Проблемное обучение части речи

муниципальное казённое образовательное учреждение

«Средняя  школа №4»

г.Калача – на – Дону Волгоградской обл.

Конспект урока по русскому языку

для обучающихся 3 класса

(технология проблемного обучения)

по УМК «Школа России»» 

                                                                  Разработала:

                                                              
    учитель начальных классов МКОУ СШ №4    

                                                                 
г.Калача-на-Дону, Волгоградской обл

                                                                 
Кочергина Елена Анатольевна

 2017
год

Тема: Части речи. Род имён существительных.

Цель:- способствовать развитию умений определять
род имён существительных;

          —
классифицировать имена существительные по роду;

          —
обосновывать правильность определения рода.

Планируемые
результаты:

Предметные умения:

—      
уметь определять род имён
существительных;

—      
классифицировать имена
существительные по роду;

—      
обосновывать правильность
определения рода.

Метапредметные
умения:

Познавательные
умения:

— перерабатывать
полученную информацию;

— делать выводы в
результате совместной работы.

Регулятивные
умения:

— уметь определять и
формулировать цель урока с помощью учителя;

— уметь планировать
своё действие в соответствии с поставленной задачей;

Коммуникативные
умения:

— уметь слушать и
понимать речь других;

— уметь строить
понятные для партнёра высказывания в рамках учебного диалога;

— уметь
договариваться о правилах поведения и общения и следовать им.

Личностные умения:

— уметь проводить
самооценку на основе критерия успешной учебной деятельности;

— проявлять интерес к
изучению темы.

Основные понятия: Род имён существительных: мужской, женский,
средний. Местоимения: он, она, он. Родовые окончания.

Ресурсы: презентация;

— карточки для индивидуальной
работы и работы в группах.

Технологическая карта урока русского языка.

Ворончихина Ирина Геннадьевна (учитель начальных классов МОУ «Парзинская СОШ»)

Русский язык 4 класс

Тема урока: «Наречие». В.П.Канакина, В.Г.Горецкий «Русский язык 4 класс » «Школа России».

Тип урока: изучение нового материала.

Образовательные ресурсы:  презентация к уроку; карточки для исследовательской работы в группах;

В.В.Волина «Учимся играя» — М.: «Новая школа»,1998г.

Характеристика класса: общеобразовательный.

Цели : дать первое представление о наречии как части речи; познакомить с некоторыми существенными

признаками этой части речи и её ролью в нашем языке.

Планируемые образовательные результаты:

Метапредметные:

Познавательные – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; анализ, сравнение, классификация

объектов по выделенным признакам; синтез; подведение под понятие.

Коммуникативные – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и

условиями коммуникации, понимать точку зрения другого. Участвовать в работе группы, распределять

роли, договариваться друг с другом.

Регулятивные – постановка учебной задачи; сличение способа действия и его результата с заданным эталоном;

оценивание качества и уровня усвоения материала.

Личностные: развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях,

доброжелательности, эмоциональной отзывчивости

Задачи:

(направленные на достижение личностных результатов обучения) формирование уважения к иному

мнению, к иной точке зрения, развитие самостоятельности.

(направленные на достижение метапредметных результатов обучения) формирование умения работать с

информацией, ясно и чётко излагать свою точку зрения, доказывать её, связно выражать свои мысли,

давать полные аргументированные ответы.

(направленные на достижение предметных результатов обучения) освоение знаний о наречии как части

речи, об отличительных признаках этой части речи.

Как показывает практика, снижается качество знаний по русскому языку в области морфологии, так как это один из сложных разделов русского языка. Перед учителем стоит задача поиска путей повышения качества знаний в области филологии. Одним из таких путей видится в использовании приёмов проблемного обучения. Это и определило актуальность исследования.
Важнейшая цель современного образования — воспитание ученика, способного учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у учащихся младшего школьного возраста умения учиться.
И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы, так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития, либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление, формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения, закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.
Мы считаем, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов такого обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том, что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип не возможно без использования технологии проблемного обучения.
Проблемное обучение предусматривает новую структуру урока, при которой отводится большое место самостоятельной работе учащимся. Однако роль преподавателя при этом не уменьшается, а возрастает, так как ему необходимо четко управлять учебным процессом и давать учащимся конкретные задания, следить за ходом их выполнения, анализировать правильность мыслительной деятельности школьников, контролировать конечный результат выполнения заданий, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам [Белякова 2011].
В работах таких психологов и педагогов, как Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская, В. В. Давыдов, Л. В.Занков, Д. Б. Эльконин и других определяется место проблемного обучения в общей системе обучения, описывается структура и классификация проблемных задач,влияние проблемной задачи на мыслительные процессы.
Однако, при изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью повышать качество знаний по русскому языку в области морфологии и трудностями в изучении данного раздела учащимися младшего школьного возраста; между высоким развивающим потенциалом приёмов проблемного обучения и недостаточным использованием этих приёмов для изучения морфологического материала на уроках русского языка в условиях начального общего образования.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.
Обратимся к толкованию термина «проблемное обучение», остановимся подробнее на основных понятиях проблемного обучения, сравним проблемное и традиционное обучение.
Определение 1. Проблемное обучение – это система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности обучающихся.
Определение 2. Проблемное обучение — особый вид взаимодействия педагога и обучающихся, который характеризуется систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.
Определение 3. (по М.М. Левиной) Проблемное обучение – это технология развивающего обучения, основные функции которого заключаются в том, чтобы:
— стимулировать активный познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении;
— воспитывать у них творческий, исследовательский стиль мышления;
— знакомить обучающихся с логикой и методами исследования научных проблем.
Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности.
Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:
— развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;
— усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);
— воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
— развитие у обучающихся рефлексивных умений и критического мышления.
Проблемное обучение, как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилась в практике школы и потом начала осмысливаться в педагогической науке. Суть проблемного обучения выражается формулой: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию».
Если школа должна учить мыслить, то, как она это может сделать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.
Мышление — это решение такой специфической задачи, когда одни из ее специфических условий лежат на поверхности, а другие — нет.
Мышление — это психическая деятельность, направленная на выявление скрытых от наблюдения отношений в предмете анализа. Если весь состав условий задачи представлен, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного восприятия, своего видения хода задачи. Мышление «включается в работу», когда есть вопрос (задача), а готового ответа не находится ни в памяти, ни при внимательном мышлении. Так, человек оказывается в проблемной ситуации, поскольку задача оказывается неразрешимой известными способами.
«Учить мыслить» — это значит уметь разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый и знаниями, которых у него нет; но, которые требуются для решения возникших перед ним познавательных задач.
И.Я. Лернер писал о проблемном обучении, что «…с педагогической точки зрения — это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения задач, построенных на содержании программного материала» [Лернер 2006].
М.И. Махмутов отмечал, что «…при таком обучении знания не передаются учащимся «в готовом виде», а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Главным достоинством проблемного обучения считают функцию активизирующей познавательной деятельности [Махмутов 2005].
Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назвать проблемным обучением.
В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблема, как принцип обучения.
Каково же содержание этих понятий?
Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения;
это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и деятельности;
это сложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые позиции при его решении;
— это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной.
Проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.
Проблемная ситуация включает в себя три компонента:
а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;
б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;
в) возможности учащихся при выполнении поставленного задания (в анализе условия и открытии тайны неизвестного).
При этом следует знать, что не слишком трудное, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.
Для включения обучающихся в активную деятельность учителю необходимо использовать приемы создания проблемной ситуации на уроке.
Рассмотрим основные приемы создания проблемной ситуации и соответствующий каждому из них побуждающий диалог.
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые
факты, теории, мнения.
–Что вас удивило?
Что интересного заметили? Какие факты налицо?
Выбрать подходящее:
–Какой возникает вопрос?
— Какая будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников
вопросом или практическим
заданием на новый материал
– Вопрос был один? А сколько мнений? или
— Задание было одно? А как вы его выполнили?
– Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Шаг 1. Выявить житейское
представление учащихся–
вопросом или практическим
заданием «на ошибку»
Шаг 2. Предъявить научный
факт сообщением, расчетом,
экспериментом, наглядностью
– Вы сначала как думали?
А как на самом деле?
4. Дать практическое задание,
не сходное с предыдущими
– Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория – система научных взглядов, мнение – позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.
Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.
Рассмотрим методы поиска решения учебной проблемы.
Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим область поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. При этом общее побуждение представляет собой стандартную готовую реплику, а подсказку необходимо придумывать каждый раз заново.
При выдвижении гипотез побуждающий диалог выглядит так. Общее побуждение осуществляется стандартной репликой, «Какие есть гипотезы?», которая провоцирует выдвижение любых гипотез – как ошибочных, так и решающей. Если ученики молчат или выдвигают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением решающей гипотезы.
При проверке гипотез побуждающий диалог выглядит так. Для устной проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Вы согласны с этой гипотезой? Почему?», подсказка дается к аргументу или контраргументу, в крайнем случае, последнее сообщается в готовом виде. Для практической проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Как нам проверить эту гипотезу?», подсказка дается к плану проверки, в крайнем случае, план сообщается в готовом виде. По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие любых мыслительных результатов учащихся: ошибочных и решающих гипотез, ошибочных и верных проверок. Итак, основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. При традиционном обучении ученик лишь пассивно принимает готовые знания от учителя, а при постановке проблемных вопросов у большинства учащихся самостоятельно активизируется мыслительная деятельность в решении проблемных ситуаций.
Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Таким образом, проблемное обучение – это такое обучение, при котором знания не передаются учащимся «в готовом виде», а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»[Махмутов 2005].
Основными понятиями проблемного обучения являются: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблема, как принцип обучения.

Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий:
Первый этап — эмпирический — предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.
Второй этап — теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.
Третий этап — дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы[Львов 2005].
Приведем примеры заданий с использованием приемов проблемного обучения, направленных на повышение уровня качества знаний младших школьников:
Задание 1. Выбери из предложенного ряда только имена существительные:
Белый, белизна, белка, побелить, прыжок, прыгать, ходить, ходьба, сон, смелый, сметана, любовь, ненавидеть, улыбка.
Каким правилом ты воспользовался? Свой выбор обоснуй.
Задание 2.Выпиши из предложения в таблицу имена существительные, имена прилагательные, глаголы.
Из лесов, полей, болот, перелесков ушел март, и ласковый апрель забрызгал, горячее солнце.
По какому принципу распределяли слова? Свой выбор обоснуй.
Задание 3. Составьте предложение со словами: на, лебеди, осенью, гуси, юг, грачи и журавли, улетают. Запишите предложение в тетрадь и ответьте на вопрос: «Почему выделенные слова в этом предложении называют именами существительными?»
Задание 4. Какое слово лишнее в каждой группе? Почему? Свой ответ обоснуйте.
Берег, река, озеро, красивый
Деревня, лошадь, девочка, корова
Я, мы, учимся, он
Тополь, дождь, дверь, олень
Задание 5. Перед тобой записаны слова. Сгруппируй их по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки. Объясните способ группировки.
Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка,  колесо, дедушка,  яблоня,  рожь.
Задание 6.  Что объединяет записанные слова? Какое из них «лишнее»?
 Очки, каникулы, ножницы, санки. 
Стульчик, диванчик, огурчик. 
Мозоль, тюль, шампунь. 
Задание 7.У вас на карточках слова: радио, метро, салями, шоссе, колибри, боа, панда, эму, винчестер, монитор, флэш-карта, капибара. 
Во втором столбике  — слова-признаки.
Подбери к существительным подходящие слова-признаки (пушистый, маленький, вкусный, быстрый, медлительный, домашний, московский, загородный, большой, удобный, плоский,  новый).
Обоснуйте свой ответ.
Задание 8.Проверь, правильно вы полнил задание  Незнайка. Исправь ошибки, объясни.
Голубая лужа, поздний листопад, ленивое течение, вечерняя мгла, детский театр, ночной разбойник, хлебное растение.
Задание 9. Какие слова можно отнести к разным частям речи: рой, мой, спой, вой, открой, раскрой, простой. Объясни свой ответ.
Задание 10. Найти имена существительные в предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери”. Определить род и падеж, выделить окончания. Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?
Задание 11: Запишите следующие слова: окно, дерево, поле, домино, солнце. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА? Какой вывод можно сделать?
Для введения в тему «Спряжение глаголов», знакомя учащихся с глаголами -исключениями, предложили учащимся поупражняться в определении спряжения глаголов. Они применяют известное правило. Задание: определить спряжение глаголов «смотреть» и «стелить». Что вы замечаете? (Смотреть — глагол второго спряжения, а стелить – первого).
Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)

Приведем примеры заданий по теме «Имя существительное».
Задание №1.Спиши слова, вставляя пропущенные буквы. Подчеркни только имена существительные. Обоснуй свой ответ.
Ч…йник, заботливый, кр…чать, крокодил, Митя, кр…сивый, н…ра, дождик, скука, картина, соскучилась, пр…гулка, мягкий.
Задание №2.Запиши слова в три столбика: в первый — имена существительные женского рода, во второй — мужского, а в третий — среднего.
Сосна, урожай, молоко, молоток, степь, дядя, кольцо, сторож, ворона, тень, море, вьюга, дедушка, занятие.
Объясни условия выбора.
Задание № 3. Докажите, что в данных вам ниже предложениях допущена ошибка при употреблении рода имён существительных.
1) Мама приготовила вкусный яблочный повидло.
2) В комнате стояла старинный рояль.
3) У моей подруги длинный фамилия.
Приведем примеры заданий по теме «Имя прилагательное».
Задание № 1.Правильно ли Антон по окончаниям определ род прилагательных?.
-ой, -ый, — ий                            ж.р.
-ая, — яя                                     с.р.
-ое, — ее                                     м.р
Аргументируйте свою точку зрения.
Задание № 2. Поспорили ребята. Петя сказал: “У прилагательного нет признака рода”. Как вы думаете, прав ли Петя?
Максим с ним не согласился: “У прилагательного нет признака времени, но есть признак рода и числа”. Как вы думаете, прав ли Максим?
Кто прав в этом споре? Обоснуйте своё мнение.
Задание № 3.  Найди прилагательные, укажи их род, выбери строку, в которой дан правильный ответ: 
«Я снова здесь, в семье родной! Мой край задумчивый и нежный!»
А) родной (ж.р.), задумчивый (м.р.), нежный (м.р.)
Б) родной (ср.р.), задумчивый (м.р.), нежный (м.р.)
В) родной (м.р.), нежный (м.р.)
 Аргументируйте свой ответ.
Приведем примеры заданий по теме «Глагол».
Задание №1основано на постановке проблемного вопроса учителем и поиске учащимися аргументации ответа.
Правильно ли распределены глаголы в таблице?
Глаголы I
Глаголы II
щагать
жить
ходить
плыть
полоть
строить
тянуть
носить
лететь
лаять
Аргументируйте свой ответ.
Задание №2.Докажите, что выделенные слова являются глаголами.
     В апреле небо становится ясным. Воздух наполняется весенней  свежестью. Ветер разгоняет мрачные тучи. Птицы  весело   скачут с ветки на ветку. Солнечные лучики ласково прикасаются к зеленым листьям.
На этапе закрепления знаний по теме «Изменение глаголов по временам» можно предложить индивидуальную работу для сильных учащихся.
Задание №3:Распределите глаголы по временам на три группы. Допишите по два глагола к каждой группе. Почему так распределили глаголы?
Вредил, летит, повстречаешь, похвалю, трещал, построим, зарядил, хлопочет, завяжу, плывёт.
Задание №4: Можно ли определить лицо и число глаголов: играть, ехать, колоть, пить. Почему? Какой вывод можно сделать?
Приведем примеры заданий по теме «Местоимение».
Задание № 1: Учащимся третье класса было предложено ответить на вопросы теста. Настя утверждает, что   местоимение – это самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета или количество. Костя с ней не согласен. Он утверждает, что местоимение – это самостоятельная
часть речи, которая указывает на предметы, признаки, количества, но не называет их.Кто из ребят прав? Почему?
Задание № 2: Ученики определяли лицо и число местоимения вы. Кто верно выполнил задание?
А) Ира: 2 лицо, ед. число
Б) Лена: 2 лицо, мн. число
В) Матвей: 3 лицо, мн. Число.
Докажите свою точку зрения.
Приведем примеры заданий по теме «Предлог».
Задание № 1: Найдите правильное написание приставки и предлога:
1) под елью, нашла.
2) накрыше, от рубить. Докажите свою точку зрения.
Задание № 2: Укажите верные высказывания. Обоснуйте свой ответ.
а) Предлог не является членом предложения.
б) Некоторые предлоги могут употребляться с несколькими
падежами.
в) Предлог вносит различные дополнительные оттенки значения в предложения.
Задание № 3: Исправьте ошибки в словах: на поил, к лодке, от кинул, по грузил, подвору, у реки, с варил. Каким правилом вы пользовались? Объясни свой ответ.
Для реализации условия второй гипотезы мы применили парную работу на уроке.
Так, при изучении нового материала  по теме «Склонение имён существительных» на этапе закрепления темы мы предложили учащимся следующую работу в паре:
Задание: распределить существительные в 3 столбика (1,2 и 3 склонение):школа, кино, прыгать, шаль, картофель, полночь, читать, колено, котлета, колбаса, мелочь, дупло, касса, помощь, пальто, минута, пианино, ночь, машина, колесо, слышать, брюшко, глушь, дичь, человек, дорога, мышь, аптека, педаль, ванна, лапша, вермишель.
Ставится вопрос: какие слова лишние? Как это определили? Объясните, почему?
На этапе первичного закрепления знания по теме «Глагол» (отличие глаголов от других частей речи) учащимся предложили следующее задание: Выведение алгоритма. Работа в паре с карточками.
Прочитайте. Как называются слова каждой группы? Найдите глаголы, подчеркните их.
1) зеленый, зелень, зеленеет
2) старичок, старый, стареет
3) петь, пение, певец
4) звон, звонит, звонкий
5) кричат, крикливый, крикун.
— Что общего у слов в каждой группе?
— Что обозначают слова в группах? (действие, предмет, признак)
— Как среди слов со значением действия или признака найти глаголы?
— Объясните: как отличить глаголы от других частей речи?
Составление алгоритма.
При изучении темы «Окончания имён прилагательных в мужском, женском и среднем роде» предложили учащимся выполнить в группах следующее задание: сейчас вы будете составлять текст, дополняя его подходящими по смыслу и форме прилагательными (у каждой группы текст с пропущенными прилагательными, на разноцветных полосках).
  Какое…,…утро!  … иней блестит на деревьях. Раздвинуло солнышко…тучку. Под его… лучами тает снег. … картина кругом!
( на полосках- прилагательные без окончаний , например: чудн…, серебрист…, тепл…,  прекрасн…, сердит…, светл…)
При изучении темы «Падеж имени существительного» учащимся необходимо закончить предложение, записать имена существительные в форме творительного падежа, обозначить окончания в этих словах.
1. Я нарисовала рисунок (фломастеры и карандаши). 
2. Женщина восхищалась (ваза).
3. Его отец работает (инженер).
4. Вчера я ходила в кинотеатр ( подруга).
Одинаковым ли членом предложения будут слова в форме творительного падежа? Доказать свой ответ.
При изучении темы «Склонение имён существительных» представим проблемную ситуацию: «Вера считает, что все имена существительные в русском языке склоняются, поэтому можно определить склонение любого имени существительного. А Коля считает, что у таких имен существительных, как кино, метро, пианино склонение определить нельзя, потому что эти слова не изменяются. С кем ты согласишься?».
При изучении темы «Не с глаголами» детям нужно будет сделать вывод – верно ли высказывание: «НЕ с глаголами всегда пишется раздельно». Почему?
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания — творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
Русский язык занимает одно из важнейших мест в системе школьных предметов, поскольку он является не только объектом изучения, но и средством обучения. Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. От успешности его усвоения зависит качество знаний учащихся. Согласно программам к концу обучения в начальной школе учащиеся должны свободно различать главные части речи.

Библиографическое описание:

Киселёва, Н. А. Проблемный метод обучения на уроках русского языка как способ формирования интеллектуальных особенностей обучающихся ( на примере изучения категории рода имени существительного) / Н. А. Киселёва, Е. А. Плахина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 25 (315). — С. 393-395. — URL: https://moluch.ru/archive/315/71990/ (дата обращения: 18.05.2023).

Практически всем учащимся доступен для понимания проблемный метод обучения. Но, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, уровень проблемности, степень познавательной активности и самостоятельность учащихся будут сильно различаться [1, 22].

Сложность управления проблемным методом обучения состоит в том, что постановка проблемной ситуации — процесс индивидуальный и педагогу необходимо использовать дифференцированный и индивидуальный подход. Если при традиционном методе обучения педагог передаёт теоретический материал в готовом виде, то при проблемном методе обучения необходимо подвести учащихся к противоречию и предложить им самостоятельно найти способ решения проблемного задания.

В зависимости от того, каким способом созданы проблемные ситуации, и от того, какое противоречие лежит в их основе, учёные выделяют различные типы проблемных ситуаций, приемы их создания, знание которых поможет учителю организовать продуктивную деятельность учащихся. Так, на основании изученной научно-методической литературы мы остановились на классификации М. И. Махмутова, он намечает несколько основных способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение учащихся к теоретическому обоснованию фактов и явлений, явного несоответствия между ними;
2. Объяснение противоречий между жизненными представлениями учащихся и научными понятиями о фактах и явлениях;
3. Выдвижение гипотез, отстаивание своей точки зрения, озвучивание выводов;
4. Побуждение учащихся к сопоставлению и сравнению фактов и явлений [2, 19–25].

Чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся, подтолкнуть их к нахождению верного ответа, эффективно использовать следующие приемы: анализ языковых фактов; обоснование выбора орфограммы, пунктограммы; сопоставление фактов и явлений нового знания, оперирование имеющимися знаниями.

Проблемный метод обучения не заменяет системы обучения, включающей разные типы, способы организации учебно-воспитательного процесса. Однако и система обучения не является подлинно развивающей без проблемного метода обучения. Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводят к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и обуславливают применение учащимися соответствующих методов учения. Поисковая деятельность учащихся проявляет себя в решении таких проблемных задач, как: решение готовых нестандартных заданий; составление заданий и их выполнение; логический и языковой анализ текста; научное исследование; написание объёмных сочинений-рассуждений и др.

Поэтому создание педагогом ряда проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их интеллектуальной способностью по поиску новых знаний путем решения учебных задач является сущностью проблемного метода обучения. Исходя из идеи развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, в условиях современной школы появляются разновидности уроков на основе принципа проблемного метода обучения, М. И. Махмутов выделяет «проблемные» и «непроблемные» типы уроков [2, 267].

На «непроблемном» уроке педагог не создаёт проблемных ситуаций для понимания нового материала, а лишь выполняет функцию передачи знания. В ходе «проблемного» урока педагог способствует поиску нового знания, формирует своеобразный алгоритм для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно найти истину. Сущность «проблемного» урока заключается в том, что актуализация знаний непрерывно связана с введением нового знания, таким образом, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что является характерной чертой проблемного обучения. «Проблемный» урок имеет в своей структуре элементы логики продуктивной интеллектуальной деятельности учащихся, предоставляет возможность управлять самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

Изучение имён существительных показывает учащимся богатство русского языка. Задачи изучения и объем материалов в каждом классе обусловливаются особенностями имен существительных как языкового явления, а также возрастными возможностями учащихся.

Имя существительное в школьном курсе русского языка — одна из важнейших тем. Программа изучения существительных построена ступенчато. Род имён существительных является самостоятельным классификационным признаком того или иного слова. В единственном числе существительные традиционно относятся к одному из трёх родов: мужскому, женскому, среднему, но особые затруднения у учащихся вызывает понятие общего рода существительных.

Теоретический материал по теме «Общий род имени существительного» в разных учебниках представлен в разном объёме

(удачно подобран материал у Бабайцевой, Чесноковой/ недостаточно,

по нашему мнению — у

Баранова, Ладыженской)

, а в некоторых и вовсе не рассматривается

(Разумовская)

. Это создаёт необходимость вынесения данной темы на самостоятельное изучение или проведение дополнительных факультативных занятий учителем, а также можно ввести термин «общий род», используя проблемный метод обучения.

На наш взгляд, уместно вводить понятие общего рода уже в 5 классе для более успешного усвоения теоретического материала и развития практических навыков в 6 классе, поэтому мы разработали конспект (технологическую карту) урока по учебнику под редакцией Т. А. Ладыженской, где посредством проблемной ситуации вводится новое для пятиклассников понятие «общий род». Данный конспект был апробирован во время педагогической практики, учащиеся овладели материалом, урок получил высокую оценку учителя-наставника и методиста.

Для успешного усвоения учащимися правил определения рода имени существительного учитель также может использовать различные методы и технологии обучения: 1) традиционные методы: лекция, беседа, демонстрация, проблемно-поисковые методы, дидактически игры, диспуты, устный и письменный опрос и др.; 2) нетрадиционные, инновационные педагогические технологии: «мозговая атака», дебаты, диспуты и др.

В результате использования данных методов повышается интерес к русскому языку, обогащается словарный запас учащихся, проявляется творческая активность и желание достичь новых знаний в области языка.

Также учитель может использовать различное оборудование, например: обращаться к толковому словарю, использовать картотеки, компьютерные презентации, мультипликации, электронные энциклопедии (

«Кирилла и Мефодия»

), альбомы и иллюстрации.

В целом необходимо признать, что проблемное обучение направлено не только на изучение теоретического материала и формирование умений, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует их интеллектуальному развитию.

Литература:

1. Баксанский, О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация. [Текст] / О. Е. Баксанский, М. В. Чистова // Наука и школа. — 2000. — № 1. — С. 19–25.
2. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. [Текст]: книга для учителей / М. И. Махмутов. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

УДК

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ГРАММАТИКИ

 Казаковой Татьяны Викторовны

студентка 6 курса специальности «Начальное образование»

научный руководитель: Шпиталевская Г.Р.,

Евпаторийский институт социальных наук

РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта)

Постановка проблемы. Курс русского языка в начальной школе вмещает огромный пласт знаний по орфографии, морфологии и синтаксиса. Учебный материал необходимо дать не только в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Поэтому на уроках грамматики для успешной реализации образовательной программы учителю необходимо вызвать интерес к предмету, создать ситуацию, рождающую положительные эмоции, то есть активизировать познавательную деятельность учащихся. Для создания чувств новины, удивления, которое должно стать источником желания самостоятельно решить поставленную задачу, ответить на необычный вопрос, в наибольшей степени способствуют проблемные ситуации на уроке.

Чтобы пользоваться проблемным методом, учитель должен научиться видеть явление во всех его опосредованиях, во всех связях с окружающим миром, всесторонне знать свой предмет. Только такое знание предмета позволит учителю свободно пользоваться проблемными методами обучения и разнообразными проблемными ситуациями.

Анализ изученности проблемы. Вопросы проблемного обучения рассматривались в работах таких ученых, как В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.А. Данилов, Е.Н. Кабанова-Миллер, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин  и др. М.И. Махмутов считал, проблемное обучение – это «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности» [8]. По мнению В.А. Ситарова [10], суть проблемного обучения состоит в аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. И.Я. Лернер [6] и М.Н. Скаткин [11] в качестве основного звена проблемной ситуации выделяют противоречие: «проблемная ситуация – содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность личности или группы».  

Следует отметить, что исследование проблемного обучения в основном проходит на базе старших классов. Использование проблемных задач в начальной школе уделяется меньше внимания. В частности, вопросы применения проблемного обучения в начальной школе ставятся такими отечественными исследователями, как С.И. Брызгалова [2] и Е.Л. Мельникова [9].

Цель статьи: определить особенности использования проблемного обучения на уроках грамматики в начальной школе.

Изложение основного материала. Процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации; высказывание предположений на проблемный вопрос; постановка учебной проблемы; выбор способа её решения; решение проблемы; проверка правильности решения.

По мнению С.И. Брызгаловой, процесс решения проблемной задачи на уроке в начальной школе происходит следующим образом [2]:

— предъявление задачи учителем;

— возникновение проблемной ситуации (осознание фактов, данных в задаче, как противоречивых);

— выход из проблемной ситуации (решение).

С.И. Брызгалова предлагает использовать на уроках в начальной школе разные способы решения проблемной ситуации [2]:

— проблемная задача полностью решается самим учителем с соблюдением всех этапов решения (проблемное изложение);

— решение выполняется учащимися под руководством учителя через систему проблемно-ориентированных вопросов (эвристическая беседа);

— вся задача или часть её решается школьниками в форме самостоятельного исследования (исследовательский метод).

— При создании проблемных ситуаций и вопросов учитель на уроках русского языка должен учитывать единство формы и содержания в языке, возможные противоречия между формой и содержанием, контрастные отношения разновидностей того или иного языкового явления, переходные, промежуточные явления, совмещающие в себе признаки разных языковых категорий.

Наиболее целесообразно, по мнению Г.Ф. Гавриловой, использовать методы и приёмы проблемного обучения тогда, когда учитель имеет дело с омонимичными формами, формами синкретичными, выражающими одновременно несколько значений, совмещающими форму одного явления,  а значение другого [4].

Проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на: 1) входные, 2) внутренние (тактические) и 3) итоговые, обобщающие.

Входные ситуации обычно используются на начальном этапе обучения, на примере на этапе формирования понятия о какой-либо части речи.

На занятиях по русскому языку могут быть широко использованы так называемые внутренние проблемные ситуации, которые призваны обеспечить познавательную активность в процессе изучения конкретного учебного вопроса, выполняя роль «тактических» приёмов при объяснения нового материала.

Наряду с проблемной ситуацией учитель может использовать проблемный вопрос, основанный на аналогии с уже изученным ранее явлением. Проблемный вопрос помогает не только закрепить изучаемый материал, но и повторить уже пройдённый ранее, раскрывая общее в противопоставленных явлениях – например, изменении существительного и глагола.

Например, при обучении имени существительного ведущим методом является введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, где традиционно объяснение осуществляет учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, т.е. как бы самостоятельно ведут исследования данного возраста.

При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам.

На всех этапах урока, на котором формируются грамматические знания, умения и навыки, не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к. каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.

На начальных уроках посвященных имени существительному дается представление не только о конкретной предметности, но и о предметах выделяемых абстрагированием мышления, что вызывает затруднение в понимании. Например: темнота, холод, и др. Здесь наибольшее понимание достигается путем комбинированного использования вопросов и различных форм наглядности. Вопросами побуждают учеников осмыслить новое для них явление, выделить в нем основные признаки и сформулировать правило. Наглядность служит «внешней опорой внутренних действий», т. е. на начальном этапе позволяет яснее представить характерные особенности изучаемых явлений [9].

Приведём пример, как на уроках объяснения предлагаются ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание: Сравните правый и левый столбик.

Я ученик первого класса.                                        Я первого класса.

В пенале лежат ручки и карандаши.                      В пенале лежат.

Я кладу в портфель тетради,                                  Я кладу в портфель.

учебники и пенал.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

После ответов учеников делается вывод, что слова, обозначающие предмет и отвечающие на вопросы «Кто?», «Что?» называются именами существительными.

В идеале проблемный вопрос с помощью преподавателя может сформулировать и сам ученик.

Уроки закрепления по данной теме призваны решать задачи по умению выделять имена существительные от других частей речи. На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи. На этих уроках возможно использование такого задания: «Из данных слов выпишите существительные: Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей».

Проверкой осуществляется контроль за прочностью усвоения полученных знаний, также за сформированностью грамматических умений и навыков. Ведущим средством проблемности на данном этапе является задание в виде текстов, где не только нужно выбрать правильный ответ, но и его обосновать. Например, задание: Подчеркните в тексте имена существительные и объясните ваш выбор. «Шел сильный снег. Дороги замело. Выглянуло солнце и снег перестал».

Формирование понятия рода. Категория рода в русском языке является классификационной. Учащиеся получают представление о роде как об обязательной характеристике слова. Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род).

Соответственно этому строятся уроки объяснения, на которых применяются такие задания: Выпишите из словарного словаря слова, обозначающие животных и птиц: Волк, ворон, заяц, коров, лис , петух, собак.

Вопрос учителя: На что заканчиваются эти слова. Давайте это отметим вот таким квадратом

а) рассмотрим с вами слово волк:. Серый волк  лежал на дороге. За серым волк   гнались собаки. Что изменилось в слове волк(ом)?. Это мы и будем брать в квадратик.

б) рассмотрим слово лиса. Рыжая лиса  бежала. Охотник увидел большую лис  (у) Что изменилось в слове лиса (у). Это и берем в квадратик. Оставшиеся слова аналогично.

Проблемные вопросы и ситуации актуализируют имеющиеся у учащихся знания, поднимают их на новый уровень абстракции. Поэтому хорошо, считает Г.Ф. Гаврилова, если проблемными будут и контрольные, обобщающие задания и вопросы, заключающие, завершающие изучение той или иной темы [4].

Постановка проблемного обобщающего вопроса и его разрешение могут сопровождаться заданием, связанным с экспериментом. Сам ход эксперимента ученики должны намечать самостоятельно, основываясь уже на полученных знаниях.

Проблемные ситуации и вопросы в большинстве своём основаны на разрешении противоречий, заключённых в реальных языковых фактах, когда разные языковые явления материально одинаковы или когда одна и та же форма несёт в себе одновременно несколько грамматических значений (синкретизм), т.е. нарушены однозначные соответствия между формой и содержанием [9].

Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нём сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первый взгляд явлениях.

Выводы. Использование проблемности на уроках грамматики позволяет поднимать учеников начальной школы до более высокого уровня их познавательной деятельности, активизируя в ней творческий элемент. Решение проблемных ситуаций является перспективным методическим приёмом, направленным на восприятие учащимися явлений языка в их системных (часто контрастных, противоречивых) связях и взаимодействиях.

Ключевые слова. Проблемное обучение, проблемные ситуации, проблемные вопросы, проблемная задача, грамматика.

Литература.

1. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. – Ростов — на Дону, 1970. – 160 с.
2. Брызгалова, С.И. Проблемное обучение в начальной школе / С.И. Брызгалова. – Калининград: Издательство КГУ,1998. – 151 с.
3. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе / Д.В. Вилькеев. — Казань, 2006. – 203 с.
4. Гаврилова, Г.Ф. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике / Г.Ф. Гаврилова // Русский язык в школе. – 1991. — № 2. – С. 3 – 7.
5. Занков, Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах.) / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1975. – 190 с.
6. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1980. – 96с.
7. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003. – 352 с.
8. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
9. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. – М: АПКиПРО, 2002. – 168 с.
10.  Cитаров, В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с
11. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. –  М.: Педагогика, 1984. – 96 с.
12. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах / М.С. Соловейчик. – М.: Линка-Пресс, 1994. – 160 с.