Проблема правописания в русском языке

Основы русской орфографии

Правила русской орфографии сложились стихийно в процессе развития книжно-письменной формы языка и были кодифицированы к началу XIX века, просуществовав почти столетие. Затем, в 1917 году, система русской орфографии была реформирована, и появился современный её вариант, на который ориентировано школьное обучение.

В основе русской орфографии лежит учёт трех глобальных факторов, влияющих на написание:

• Фонетический фактор, заключающийся в учёте влияния произношения на написание слов. Большинство лексем в русском языке пишутся не так, как произносятся, что необходимо учитывать при обучении орфографии.
• Морфемный фактор, который заключается в учёте принципа единообразия написания частей слов.
• Традиционный фактор, обусловливающий написание тех лексем, чей орфографический облик не объясняется правилами.

Также русская орфография базируется на изучении словообразования и грамматики, потому что многие написания мотивированы либо способом образования слов (например, сложные прилагательные пишутся слитно, если образованы от словосочетаний на основе подчинительной связи: железнодорожный, сельскохозяйственный), либо их грамматическими характеристиками (например, от спряжения глагола зависит выбор суффикса действительного причастия наст. времени: самоклеящаяся бумага – колющийся предмет).

Трудности русской орфографии

Трудности, связанные с правописанием, обусловлены объективной сложностью русской орфографической системы, включающей множество орфограмм как в определённых позициях в слове, так и в написании частей речи.

Попытка построить типологию орфографических трудностей приводит к выделению более десятка случаев сложных написаний, к которым можно отнести:

1. Правописание корней с безударными, труднопроверяемыми и чередующимися гласными: (например, винегрет, дизентерия, снегирь, пескарь, полог, росток, сочетание).
2. Написание заимствованных слов, не подчиняющихся принципам русской орфографии (например, терраса, пассажир, аккомпанировать).
3. Правописание заглавной буквы в именах собственных и названиях.
4. Правописание приставок пре- и при-, особенно в тех случаях, которые не регламентируются основным правилом или зависят от смысла слова (пребывать в командировке– прибывать на вокзал, предать товарищей – придать тесту форму).
5. Правописание сложных слов (например, лесостепь, диван-кровать, выпукло-вогнутый, общественно-исторический, сельскохозяйственный).
6. Слитное и раздельное написание слов различных лексико-грамматических классов с отрицательными частицами (не мог не знать, не раз ошибался, ни разу не ошибся).
7. Правописание служебных слов и наречий (то же самое сделал / тоже сделал, вследствие, впоследствии, по-видимому, сбоку, на боку и др.).
8. Написание Н и НН в суффиксах причастий и отглагольных прилагательных (кованая лошадь – подкованная лошадь, печёная рыба – печённая с овощами рыба).
9. Правописание слов с орфографическим обликом, закрепившимся исторически: калач, дощатый, вощаной.
10. Правописание падежных окончаний, личных безударных глагольных флексий, зависящих от типа спряжения (положить в вареньЕ – специалист в мыловарениИ, приехал к МарьЕ – был у МариИ, слышит, стелют, колют, клеят и проч.).

«Трудности русской орфографии» 👇

Существуют и иные классификации, в основу которых положен принцип учёта условий выбора орфограмм:

1. Орфограммы, выбор которых обусловлен смысловым принципом: например, наличие пробела как сигнала границы между словами, употребление прописной буквы в собственных именах или названиях.
2. Орфограммы, базирующиеся на знании грамматических правил (написание окончаний, слитное написание приставок и раздельное написание предлогов).
3. Традиционные орфограммы, включающие правописание словарных слов.
4. Формально-грамматические, связанные с регулярностью воспроизведения на письме определённых суффиксов (например, правопсиание суффисков –чив-, -лив-, выбор вариантов морфем –чик-/-щик-, -ек-/-ик-).

Методы и приемы преодоления орфографических ошибок

Сложности, существующие в системе правописания, ведут к появлению орфографических ошибок. Для их преодоления и профилактики развития дизорфографии в школьном курсе языкознания проводится целенаправленная работа по предупреждению и устранению орфографических недочётов. Она включает следующие аспекты:

1. Развитие орфографический зоркости, то есть умений «видеть» орфограмму в тексте, выделять её опознавательные признаки и применять условия правила.
2. Тренировочные упражнения на отработку разных случаев написания.
3. Составление обобщающих таблиц и схем, облегчающих запоминание орфограмм.
4. Словарно-орфографическая подготовка.
5. Обучение умению работать с орфографическими словарями и справочниками.
6. Соблюдение единого орфографического режима.
7. Приучение к самоконтролю в процессе письма.

Сопутствующими методами развития грамотности являются:

1. Формирование интереса к систематическому чтению различной литературы.
2. Обогащение словарного состава.
3. Развитие навыков морфемно-словообразовательного анализа и уяснение структуры слов.
4. Знакомство с грамматическими категориями и их связями с правописанием.

Грамотно выстроенная система работа по сопутствующему повторению уже изученных орфограмм и отработке ошибок, допущенных в диктантах и различных видах творческих работ, способствует повышению грамотности учащихся.

Реферат

«Проблема орфографии и пути ее решения на уроках русского языка в
основной общеобразовательной школе»

Выполнил:

Фокина
Надежда Юрьевна

2022 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ
2

                                               Содержание

Введение

1. Русская орфография
и её трудности

1.1.Понятие орфографии и орфограммы

1.2.Принципы русской орфографии

1.3. Классификация трудностей русской орфографии

2. Психологические
и методические факторы, влияющие на овладение орфографией

2.1.Развитие у
школьников потребности в орфографических знаниях

2.2. Затруднения
учащихся в применении правил

2.3.Орфографическая
память

 2.4.Методические
условия изучения орфографии в основной общеобразовательной школе

2.5. Развитие у
учащихся орфографической зоркости

3. Пути решения
проблемы орфографии на уроках русского языка в основной общеобразовательной школе

3.1. Восприятие
орфографических правил через опознавательные

признаки

3.2. Методы и
приёмы обучения, направленные на решение проблемы орфографии

3.3.Анализ и классификация орфографических ошибок

3.4. Преемственность

Заключение

Приложения

 «Орфографическая
зоркость не есть какая-то постоянная величина… Степень и уровень ее развития в
значительной мере определяется тем, на сколько внимательна бывает школа к этой
стороне обучения русскому языку, не отсутствует ли вообще система в обучении орфографии»                                                                       

 А.В.
Текучев

                                                    
Введение

Проблема орфографической грамотности наблюдалась во все
времена и остаётся актуальной в наше время. Как научить учащихся грамотно писать,
знать и уметь применять орфографические правила? Эти вопросы постоянно
возникают в процессе работы, практически, каждого учителя. Орфографическая грамотность является одним
из показателей языковой и общей культуры человека.

Орфография как система единообразного
написания слов и их сочетаний имеет большое значение. Это необходимо не только
для успешных занятий по русскому языку, но и для полноценного усвоения других
школьных предметов. Орфографические умения и навыки обязательны при выполнении
письменных работ по всем предметам

В данном реферате
рассматриваются вопросы русской орфографии и её трудностей, предпосылки
изучения орфографии в средней школе. Предлагаются различные методы и приёмы
изучения орфографии, приводятся примеры упражнений.

Реферат носит
информационно-практическую направленность.

 Его цель: Определение оптимальных
методов и приёмов для качественного изучения орфографии.

Задачи: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.

2.Рассмотреть принципы
русской орфографии и её трудности.

3.Изучить психологические
и методические факторы, влияющие на овладение орфографией.

4.Предложить пути решения
проблемы изучения орфографии в средней школе.

.

1.Русская орфография и её трудности

1.1. Понятие орфографии и орфограммы

         Формирование
орфографических навыков – сложный и длительный процесс, поэтому в школьном
курсе русского языка орфографии отводится отдельное место. Орфографией
занимаются и в начальной школе, и в основном курсе средней, повторяется в 8-9
классах неполной средней школы, а также в 10-11 классах. Орфография является
самостоятельным разделом науки о языке, но, в отличие от других разделов, она
по традиции изучается рассредоточено: орфографические понятия и правила
распределены по другим разделам и включены во все разделы как в начальной
школе, так и в классах основной школы.

Развернутое определение орфографии дает В. Ф. Иванова
» Орфография — это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую
принимает и которой пользуется общество;

 2)
правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны
варианты;

 3)
соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой
орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),

4) часть
науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая
единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их
вариантность)»

Основной курс
школьного обучения подразумевает, что учащиеся должны а) получить
орфографические знания и б) выработать орфографические умения и навыки.

Учащиеся должны
овладеть следующими понятиями:

1) понятие
«орфограмма» — орфограмма-буква, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел
(раздельное написание), орфограмма-контакт (слитное написание);

2) понятие
«проверяемая орфограмма», «непроверяемая орфограмма», «опознавательные
признаки» орфограмм, «орфографическое правило».

Орфограмма
является центральным понятием орфографии.

Её предназначение
— написание, регулируемое орфографическим правилом или устанавливаемое в
словарном порядке, т. е. написание слова, которое выбирается из ряда возможных
с точки зрения законов графики. Если написание в слове или между словами может
быть изображено различными графическими знаками (двумя — тремя), то на выбор
знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный.
 

Орфография
обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что
значительно облегчает восприятие письменной речи. Предназначение орфографии —
служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение состоит
в том, чтобы точно и ясно передавать содержание речи, выражать различные мысли.

Орфография
состоит из нескольких разделов:

1) написание
значимых частей слова (морфем) – корней, приставок, суффиксов, окончаний, то
есть обозначение буквами звукового состава слов там, где это не определено
графикой;

2) слитное,
раздельное и дефисное написания;

3) употребление
прописных и строчных букв;

4) правила
переноса;

5) правила
графических сокращений слов.

На первый взгляд небольшое количество разделов, содержащее в себе
70 орфограмм (школьный минимум), которые и формируют орфографическую
грамотность школьника. Все написания слов, подчиняющиеся орфограммам или не
соответствующие им, отражены в принципах русской орфографии.

1.2.Принципы русской орфографии

У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов
русской орфографии и их наименовании. В русской орфографии на протяжении ХХ
столетия было выделено от двух до шести орфографических принципов. При этом
разные авторы выделяют различные принципы русской орфографии.

А.М. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова считают, что
русское правописание построено на трех принципах:

· морфологическом;

· фонетическом;

· традиционном

Ю.С. Маслов называет пять орфографических принципов:

· морфологический;

· фонетический (фонематический);

· символико-морфологический (грамматический);

· дифференцированный;

· традиционный (исторический).

Л.В. Щерба отмечал четыре принципа:

· фонетический;

· этимологический, или словопроизводственный, иначе —
морфологический;

· исторический;

· идеографический.

Основные
наиболее часто выделяемые принципы орфографии – традиционный, фонетический,
морфологический.

Традиционный принцип регулирует написание слов в соответствии
со сложившимися традициями. К традиционным относятся написания, которые давно сложились
в языке и не могут быть объяснены с современной точки зрения.

На традиционном принципе основано:

1) написание непроверяемых безударных гласных в корнях слов: собака,
товар, сапог, калач, песок;

2) написание корней с чередующимися гласными: заря, равнина,
поджигать, вычитать, предлагать;

3) написание непроверяемых согласных: вокзал, лапша,
футбол, рюкзак, здесь;

4) написание двойных согласных в заимствованных словах: класс;

5) написание согласного Г в окончаниях -ОГО, -ЕГО: доброго,
умного, синего, вешнего;

6) написание Ь в глагольных формах 2-го лица: читаешь,
играешь, пишешь;

7) написание корней с неполногласными сочетаниями РА-, ЛА- в
начале слова, связанное с влиянием старославянского языка: работа, ладья;

написание слов с полногласными сочетаниями -ОРО-, -ОЛО-,
-ЕРЕ—ЕЛО- между согласными в пределах одной морфемы, не имеющие опорных
написаний: корова, молоко, болото, переход, ошеломить.

Фонетический принцип заключается в отражении на пись­ме
чередования фонем в слабых и сильных позициях. При таком письме буква
соответствует произношению (пишется, как слы­шится). Таким образом, одна и та
же морфема имеет варианты написания в зависимости от произношения.

Попытки ориентации русского письма на
фонетический принцип делались неоднократно. Ещё в 1748 г. В.К. Тредиаковский в
своём научном трактате «Разговор об ортографии…» поставил вопрос о принципе
правописания и предложил положить в основу фонетическое письмо. И в последующие
периоды были высказывания в пользу фонетического принципа, однако принять его
целиком для русской орфографии трудно, так как произношение не имеет строгого
единства

Фонетический принцип — антагонист
морфологического принципа. Орфограммы, которые пишутся по фонетическому
принципу, могут, если это будет сочтено целесообразным, писаться по
морфологическому принципу. Именно поэтому, написание орфограмм по фонетическому
принципу принято считать нарушениями морфологического принципа.

Орфограмм, отве­чающих фонетическому принципу, в русском правописании не­много.
На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з- (с-): без-, воз-, низ-, из-, раз-,
чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква
С, а перед корнем, начинающимся звонким согласным — З: бесклассовый —
безвредный, возникнуть — воскликнуть, издать — исполнить, разлить — растерять;

2) написание гласных в приставках раз- (рас-) /роз- (рос-): под
ударением пишется О; в безударном положении — А: розыск — разыскивать, роспись
— расписаться;

3) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на
согласный: играть — сыграть, искать — сыскать, история — предыстория;

4) написание под ударением О и в безударном положении Е в
суффиксах существительных, прилагательных, в наречиях и в окончаниях
существительных и прилагательных после шипящих: душо’й, но ка’шей, большо’й, но
ры’жего, горячо’, свежо’, но певу’че;

5) написание Ы после Ц в окончаниях существительных,
прилагательных: огурцы, бойцы, куцый, бледнолицый, а также
в суффиксе -ЫН: лисицын, синицын, сестрицын;

Основанные на фонетическом принципе написания занимают
сравнительно небольшое место в русской орфографии, поэтому в учебной литературе
используется термин «фонетические написания»

Морфологический
принцип
русской орфографии в разных источниках  может иметь разное название: фонематический,
морфематический, морфологический. Морфологический принцип является основным
принципом русской орфографии (правописания) и регулирует более 90 % всех
написаний. Его суть состоит в том, что на письме не отражаются фонетически
позиционные изменения – редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение
согласных. Гласные при этом пишутся так, как под ударением, а согласные – как в
сильной позиции, например, в позиции перед гласным.  Это значит, что все значимые части
слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и
формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся.

Морфологический
принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые
когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань
традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые
раньше писались по произношению.

Морфологический принцип
написания является следствием осознания «родственности» определенных корней,
приставок, суффиксов, окончаний. Носители языка пишут слова в зависимости от
понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем,
вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают
единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим.
«Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда —
стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в
произносительном отношении возможно»

Великий
реформатор русского языка М.В. Ломоносов, удивительно чуткий и прозорливый
учёный, чувствовал, на каком принципе должна основываться система нашей
орфографии, чтобы в максимальной степени служить народу: в возможно большем
сближении нашей орфографии с произношением он видел доброе начало. Он считал
важным, чтобы правописание было единообразным, близким к речи народной, по
возможности близким произношению, чтобы не игнорировался при этом и морфологический
принцип.

Современные
лингвисты указывают на изменчивость литературного языка на разных этапах
исторической жизни языка.

При этих условиях
только морфологический принцип как основной для русского языка придаёт русской
орфографии устойчивость, единообразие, помогает быстрому схватыванию значений
слов (леса, лиса) и пониманию взаимоотношений слов
в предложении (падежные и личные окончания и т.п.).

Таким образом,
морфологический принцип является надёжной и прочной основой для построения
наиболее целесообразной системы орфографии, построения её с учётом
грамматического строя языка.

Сохранение на письме графического единства одних и тех же
морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это, возможно,
является характерной чертой русской орфографии.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические
темы:

-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных,
непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому
принципу;

-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в
приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например,
приставок на -З, которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных
классах не изучается);

-правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в
падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в
падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и
2-го спряжений настоящего и будущего времени;

-перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе
соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;

-в определённой мере морфологический принцип действует и в
слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и
предлогов, а также в употреблении Ъ после приставок, поскольку применение
соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их
морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости
согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные,
также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской
орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые
части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных
словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они
произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание безударных гласных во всех значимых частях слова,
проверяемых ударением:

— в корнях: ходовой — ход, садовый — сад, волнистый — волны;

— в приставках: подписать — подпись, поехать — поезд, пропустил —
пропуск;

— в суффиксах: липовый, дубовый, низок, широк

— в окончаниях: на речке — на реке, в городе — в столе, озеро —
окно

2) написание звонких и глухих согласных: дуб — дубы, сказка —
сказать, свадьба — свадебный, луг — луга, резьба — резать, молотьба — молотить;

3) правописание непроизносимых согласных: прелестный — прелесть,
радостный — радость, звездный — звезда, солнце — солнечный, местный — место,
грустный — грусть;

4) написание приставок: о-, об-, от-, на-, над-, по-, под- : отдать —
отпуск.

5) написание суффиксов: -ов-, -а-, -я- и др.: задержан­ный — задержать.

6) написание падежных окончаний: озера — ведра.

7) написание мягкого знака после согласных внутри слова: возьми — возьму,
вскользь — скольжу.

Существует в современном русском языке и принцип дифференцированного
написания, который иначе называется смысловым принципом. Согласно
этому принципу слова пишутся в зависимости от их лексического значения,
ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа
людей) и кампания (какое-либо
мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки).

Принципы русской орфографии регулируют написания слов, однако усвоить все
правила написания слов, оказывается сложно, и довольно часто не только обучающиеся
сталкиваются с трудностями, но и люди, имеющие дипломы и опыт работы.

Русские лингвисты предлагали классификации орфографических трудности
русского языка.

1.3. Классификация трудностей русской орфографии

Существует достаточно много точек зрения по поводу орфографических
трудностей русского языка, однако чаще всего рассматривают классификацию,
предложенную В.Ф.Розенталем  в 1956 году. Он считает, что в орфографические
трудности входят слова, «написание которых хотя и регулируется «Правилами
русской орфографии и пунктуации», но в отдельных случаях вызывает затруднения».
В своей классификации трудностей он целый перечень орфограмм, вызывающих
затруднения при написании.

Кандидат педагогических наук Ярославского педагогического
университета им. К.Д.Ушинского И.В.Борисенко предлагает классификацию
трудностей русской орфографии, основанную на взглядах А.М.Пешковского и Д.Н. Богоявленского
о психологической разнородности усвоения реальных и формальных значений в
«правописном искусстве».  Он выделяет четыре группы орфограмм:

 1)
«смысловые» орфограммы пробел между словами, большая буква в именах собственных;

2)
орфограммы, имеющие смысло -грамматическое значение (правописание корней,
некоторых падежных и личных окончаний, разграничение предлогов и приставок,
большая буква в начале предложения);

3)
формально — грамматические орфограммы (правописание аффиксов);

4) орфограммы без опоры
на какое-либо значение (традиционная орфография).

Если в
начальной школе наибольшее число орфограмм и допускаемых ошибок связано со
«смысловой» и «смысло-грамматической» орфографией, то в средней школе
добавляются «формально грамматические орфограммы» (правописание суффиксов и
приставок) и орфограммы без опоры на какое-либо правило. Здесь важно восприятие
орфографии в системе.

Трудности орфографии существовали и существуют в современной
школе.  Педагоги всегда искали пути решения проблемы грамотности учащихся
(проблемы орфографии), создавали различные условия для качественного овладения
орфографией.

2.Психологические и методические факторы, влияющие на овладение
орфографией

В разделе «Предпосылки работы по орфографии в школе»,
представленном в учебнике «Методика преподавания русского языка в школе» под
редакцией М.Т. Баранова, мы находим, что психологические и методические
предпосылки (условия) являются необходимым фоном по отношению к применяемой
учителем системе работы.

   На овладение
орфографией влияют развитие памяти, формирование установки на запоминание,
опора на сознание сути изучаемого явления. А также существуют специфические
психологические факторы, влияющие на овладение орфографией.

    2.1.Развитие
у школьников потребности в орфографических знаниях

    Овладение
орфографическими умениями – процесс длительный и неравномерный. Правописанием
одних орфограмм учащиеся овладевают относительно быстро, правописанием других–
достаточно долго. Одной и той же орфограммой учащиеся тоже овладевают
по-разному в связи с тем, что в ней есть трудные случаи в изменении правил. Эти
факты привлекали внимание методистов русского языка М.В.Ушакова,
Н.С.Рождественского, В.А.Добромыслова и других. В 70-х годах было принято решение
называть усвоенные учащимися орфограммы теоретическими (их дети не видят
в словарях), а ещё неусвоенные– фактическими.

    Орфограммы,
затрудняющие учащихся и через длительное время после ознакомления с ними,
целесообразно называть актуальными, а орфограммы, переставшие затруднять учащихся,
– неактуальными. Знание учителем этапа превращения актуальной орфограммы в
неактуальную имеет огромное значение для совершенствования работы по
орфографии: уловив указанный момент на работе детей, учитель сможет правильно
распределить усилия для обучения орфографии.

2.2.Затруднения
учащихся в применении правил

В психологии и в методике преподавания русского языка установлен
факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с
данной орфограммой. Это связано с тем, что лексика каждого вида орфограммы
включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к
которым они затрудняются применить соответствующее правило.

Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную,
морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове
ассимилятивных явлений– озвончения, оглушения, мягких согласных.

Словообразовательные трудности определяются сложностью
структуры слова, утратой структурных связей с исходными словами.

Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией
частей речи, во-вторых, с семантическими критериями разграничения категорий.

К синтаксическим трудностям относятся так называемый
обратный порядок слов и дистантное их расположение в предложении, возможность
двоякого членения предложения и др.

Семантические трудности – перенос значения слова, утрата семантических
связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов. Затрудняют
учащихся также исключения из правил.

    Данные
трудности (проблемы орфографии) необходимо
учитывать не только при разъяснении сути изучаемого вида орфограммы, но в первую
очередь при подборе дидактического материала.

   2.3.Орфографическая
память

    Орфографические
умения и навыки в силу своей специфики опираются на слуховые восприятия
(передача фонем с помощью особых рисунков-графем), на зрительные восприятия
(видение орфограммы на письме), на кинестетические ощущения (мускульные усилия
органов речи) и мышечные движения пальцев руки во время письма. Отсюда в
формировании орфографических умений и навыков участвуют следующие виды памяти:
слуховая, зрительная, речедвигательная, моторная, смысловая.

    Слуховая
память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах.
Осуществляется их запоминание в процессе письма, т. е. при передаче фонем с
помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

   Зрительная
память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании.

«Больше читайте!» — советуют учителя и родители тем детям, которые
допускают много орфографических ошибок. Этот совет положителен во многих
отношениях. Конечно, в большинстве своём дети, которые читают мало, почти
сплошь пишут безграмотно или на письме у них много исправлений. Среди учеников,
которые много читают, хорошо владеют грамотностью 50%, для остальных 50%
школьников грамотное письмо остается недосягаемой проблемой. Почему?  Дело в
том, что когда школьник читает какое-либо художественное произведение, он не
ставит перед собой задачу запечатлевать в памяти зрительный облик слов с
трудными орфограммами. Его больше интересует развязка произведения, тайна
происходящих событий. Если при чтении у ребенка орфограммы запечатлеваются в
памяти сами собой, ему очень повезло. Для тех детей, которым повезло меньше,
необходима специальная постановка задачи, «сфотографировать» слово, его
зрительный образ. Для этого нужна специальная организация занятий. Один из
видов такой специальной работы условно называется зрительным диктантом. В школе
такой диктант организуется следующим образом: на доске пишется коротенький (от два-три
предложения), но насыщенный нужными орфограммами текст. В домашних условиях
текст можно дать прочесть ребёнку в книге или на листке бумаги, а потом эту
книгу или листок забрать и предложить воспроизвести «сфотографированный» текст
по памяти. Изначально такие тексты предлагаются небольшие, а затем количество
слов с орфограммами увеличивается. Если ученик не воспроизведёт текст дословно,
пропустит 2-3 слова, переставит их местами – не страшно. Если же при увеличении
объёма работы школьник перестаёт справляться с воспроизведением и в его записи
теряются существенные части текста, значит, объём записи превышает возможности
его памяти, и надо уменьшить нагрузку. Легче запоминаются стихотворные тексты,
прозаические сложнее. Но для зрительного диктанта желательно использовать и прозаические,
и стихотворные. Зрительную память можно и нужно активизировать при запоминании
трудных, особенно не поддающихся проверке слов. Возможен вариант, когда «сфотографированный»
текст записывают под диктовку, а затем организуют взаимопроверку.

    Педагоги
используют довольно широко на уроках и списывание текста с подчеркиванием
(выделением) орфограмм.

    Итак, зрительная
память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. Для этого на
уроках необходимо использовать различные виды списывания, а также диктанты со
зрительной подготовкой.

    Речедвигательная память опирается
на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого
закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов
речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию
слов-исключений.

    Когда мы
произносим слова, наши органы речи (гортань, губы, язык) производят
определённые движения. А когда пишем? Психологам удалось установить, что и при
этом процессе происходят микродвижения органов речи, в уменьшенном, ослабленном
виде повторяющие те движения, которые совершаются при громкой речи. Этот
«речедвигательный» образ слова, так же как и зрительный, участвует в грамотном
(или в безграмотном!) письме. Отсюда вытекает ещё одна возможность запоминать,
как пишутся трудные слова, — так называемое орфографическое проговаривание.
Трудное слово надо проговорить вслух очень отчётливо, по слогам, и не так, как
оно слышится, а так, как пишется: ин-тел-ли-гент, ар-тил-ле-рия и т.д.
Проговаривать слова так, как они слышатся в нашей обычной речи, не имеет
смысла, потому что разница между написанием и звучанием речи весьма велика.
Многие на уроках это делают хором, причём не один раз, а трижды: сначала
нормальным голосом, потом тише, потом шёпотом. А потом надо молча представить
себе, что это слово произносится, отчётливо проговорить его в уме, не произнося
ни звука. Такое орфографическое проговаривание очень полезно не только для
запечатления в памяти речедвигательного образа слова, но и для запоминания его
звукового образа; детям, у которых слуховая память сильнее зрительной, может
помочь отчётливое слуховое восприятие и «мысленное слышание» орфограмм,
написание которых сильно расходится с произношением.

   Причём,
орфографическое проговаривание необходимо использовать не только в начальной
школе и среднем звене, но не помешает этот вид работы и в старших классах. На
уроках учителя «стажисты» часто используют комментированное письмо. Ученик
произносит слово по слогам (так как оно пишется) и одновременно записывает его
сам, и класс записывает слышимое слово.

   Моторная
память заключается в многократной записи одного и того же слова
учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве
необходимых повторных записей того или иного слова.

   Итак, правильный
орфографический образ слова (тот самый, который при письме служит основой
сравнения,- «чувствую, что надо так», «здесь что-то не то») запечатлевается в
сознании детей благодаря работе самых разных видов памяти: зрительной,
двигательной (в особенности речедвигательной), слуховой, моторной. Чем больше
видов памяти работает при создании образа слова, и чем активнее они работают,
тем лучше результат.

   «Тайна хорошей памяти…
есть искусство образовывать многочисленные и разнородные связи со всяким
фактом, который мы желаем удержать в памяти», — пишет С. Иванов.

   Самая главная — смысловая
память, возникающая как результат активной работы познающего ума. Изучение
грамматической теории, её основных понятий и закономерностей, активная работа
смысловой памяти, сознательное применение правил и процесса письма есть основа
грамотности, которая может быть только дополнена, но не заменена работой тех
видов памяти, о которых шла речь.

   Каждый педагог знает,
что среди школьников есть и «аудиалы», и «визуалы», и «кинестетики».

   Аудиалу легче учиться,
воспринимая информацию на слух. Устные предметы даются легко, так как здесь,
чтобы усвоить новую информацию, достаточно проявить внимание при изложении
материала учителем. При запоминании, к примеру, орфографических правил
желательно их проговаривать вслух. Записанная же информация должна быть
услышана, по крайней мере, 2-3 раза.

   Важные моменты в
тексте следует непременно прочитывать вслух. Для данного типа полезно обучение
не в одиночку, а с одноклассниками, имея, таким образом, возможность устных
опросов и обсуждения важных деталей учебного материала.

   Визуал учится с помощью
образов. Картинка для визуала – это обобщенный материал с ключевыми моментами,
поэтому он всегда стремиться преобразовать выученное в образ. 80% людей
относятся именно к этому типу. Зная, что ученики пользуются преимущественно
зрительной памятью, необходимо выделять в тексте важную информацию цветом, что
поможет им легче ее усваивать. Возможно схематизировать правила.

   В процессе
обучения нужно максимально использовать картинки, графики, таблицы, схемы. Для
учеников-визуалов не рекомендуется совместное выполнение с друзьями домашних
заданий.

   Кинестетику всегда нужно
находиться в движении, чтобы сохранить в голове полученную информацию. На
уроках можно использовать различные игровые моменты. Игра с мячом. Например,
повторяя какое-нибудь правило по орфографии, передавать небольшой мячик по
кругу, называя различные слова с данной орфограммой. Орфографическое лото:

-выбрав из россыпи карточку (в форме любого предмета: листа,
яблока, круга…) с записанным словом, нужно озвучить слово и назвать изученную
орфограмму;

-на одной стороне стола лежат листочки (любой формы) с записанными
на них словами, а на другой стороне лежат листочки с записанными на них
орфограммами (3-4 штуки), нужно взять листочек со словом и среди орфограмм
выбрать нужную. 

Практика подтверждает, что следует опираться одновременно на все
виды орфографической памяти. В учебном процессе на уроке это проявляется в
использовании и диктанта, и списывания, и послогового проговаривания, и
многократной записи одного и того же слова, различных орфографических игр.
Важно найти для каждого вида орфограммы необходимую последовательность
перечисленных упражнений.

2.4.         
Методические условия
изучения орфографии в основной общеобразовательной школе

Специфическими условиями, обеспечивающими овладение
орфографическими умениями, являются знания учащихся о русском языке,
учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.

 Русская орфография тесно связана со всеми разделами языка,
поэтому прочное знание фонетики, лексики, морфемики, словообразования,
морфологии и синтаксиса необходимо для овладения орфографическими умениями и
навыками.

Языковые понятия,
с которыми прямо связано овладение учащимися орфографией, называются базовыми.

Базовые фонетические понятия. С учетом характера
отношений орфографии и фонетики базовыми являются следующие понятия: гласные и
согласные звуки; ударные и безударные гласные; звонкие и глухие согласные;
мягкие и твердые согласные; согласные шипящие, сонорные согласные; оглушение
(звонких) и озвончение (глухих) согласных.

Базовые морфемные и словообразовательные понятия. Для работы по
орфографии базовыми являются следующие морфемные и словообразовательные
понятия: приставка, корень, суффикс, окончание; сложное слово, соединительная
гласная; однокоренное слово.

Базовые морфологические понятия. Для работы по
орфографии базовыми являются следующие морфологические понятия: часть речи,
склонение существительных, род, число, падеж и др.

Базовые синтаксические понятия. Синтаксические
понятия в меньшей степени связаны с орфографией, однако есть ряд как буквенных,
так и небуквенных орфограмм, выбор которых связан со словосочетанием и
предложением. Базовыми являются следующие синтаксические понятия:
словосочетания; член предложения; главное и зависимое слово в словосочетании;
сочинительная и подчинительная связь между словами.

Базовые учебно-языковые умения. Учебно-языковыми
являются умения, заключающиеся в опознании, анализе и группировке языковых
явлений. Они формируются при изучении всех разделов науки о языке.

Для работы по
орфографии необходимо, чтобы учащиеся овладели следующими учебно-языковыми
умениями: фонетическими, морфемными и
словообразовательными, морфологическими, синтаксическими.

2.5. Развитие у
учащихся орфографической зоркости. 

Основным компонентом орфографической грамотности учащихся является
орфографическая зоркость.

По определению М.Р. Львова, орфографическая зоркость – это
способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях
орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает умение
обнаруживать ошибки, допущенные при записи [5, с. 42].

 Т.А.Ладыженская и М.Т.Баранов
определяют орфографическую зоркость как умение видеть те места в слове (а в
отдельных случаях и между словами), которые возможно изобразить разными
способами, но для которых существует только один какой-либо способ (согласно
принятым правилам правописания).

Орфографическая зоркость –это правильно написание
слов.
Выбор правильных написаний в словах начинается с нахождения в них орфограмм,
или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти
«точки» в словах имеют зрительно-слуховые приметы, например на конце
глаголов (одна из примет орфограммы -неразделительный мягкий знак:
«-тся и -тъся в глаголах»), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы — дефис в
словах между морфемами) и т.п.

Иначе эта «точки» называют приметами или опознавательными
признаками орфограмм.

3.       
Пути решения проблемы орфографии на уроках русского языка в основной
общеобразовательной школе

3.1. Восприятие орфографических правил через опознавательные
признаки

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся
формируются алгоритмы орфографических действий. Работа по опознавательным
признакам орфограмм способствует развитию языкового чутья учащихся, речевого
слуха, развитию внимания при выборе орфограммы, подготавливает к решению
орфографических задач.

П.С. Жедек выделяет в орфографическом действии две
ступени:

1) постановку орфографической задачи (выделение орфограммы);

 2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в
соответствии с правилом).

М.Р. Львов называет шесть этапов решения орфографических
задач:

1) увидеть орфограмму;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи (в зависимости от вида
орфограммы);

 4) составить алгоритмы решения орфографической задачи;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по
алгоритму;

 6) написать орфограмму в соответствии с решенной задачей, осуществить
самопроверку.

            М.Т. Баранов предлагает после ознакомления
с понятиями орфограмма и опознавательные признаки
орфограмм следующее решение орфографических задач (упражнений):

·        
— указать (назвать) в словах опознавательные признаки
«точек» применения правил;

·        
— найти (назвать, подчеркнуть) в словах орфограммы либо
только в приставках (корнях и т.д.), либо во всех частях слов (во всех словах
данного предложения).

Эти орфографические
задачи (упражнения) выполняют свое назначение при условии их систематического
применения во все время изучения орфографии в школе.

Термин «опознавательные признаки орфограмм» введен в методику
преподавания русского языка Н. Н. Алгазиной для обозначения условий выбора конкретной
орфограммы в 1965 году. По её мнению необходимо все внимание
учащихся сосредотачивать, прежде всего, на опознавательных признаках
орфограммы.

 В 1970 году М.Т. Баранов рекомендует включать опознавательные
признаки орфограмм при ознакомлении учащихся 4 класса с орфограммой на
первоначальном этапе формирования орфографического навыка.

Приметы, или опознавательные признаки «точек» применения правил,
позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфограммы, а тот или иной тип
орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не
надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную
примету, несколько: они имеются в существительных, кратких прилагательных,
глаголах, наречиях. Приметы «точек» применения правил находятся вне орфограмм
(левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова {шёпот, сучок, свечой, горячо,
бережёт, цирк, цоколь), или в самой орфограмме, например безударность гласной
(стена), наличие звука [й] после согласных (шью, съем).

Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две
функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

Приметами, или опознавательными признаками орфограмм, являются
следующие особенности слов:

— фонетические (безударность гласной, шипящие, ц, [й] и др.),

-лексико-грамматические (собственные имена и собственные
наименования и др.), лексические (предлоги, союзы, частицы),

-структурные (наличие некоторых приставок, суффиксов, сложные
слова).

Их обобщенный перечень применительно к типам орфограмм впервые был
предложен в 1970 г.

 Для орфограмм — гласных букв — приметами являются безударность
гласной (поедем, столы, глиняный, в новом доме) и положение гласной после
шипящих и ц (чёрный, сучок, жизнь, синицын, цирк, в большом, камышом, бережёт,
горячо и т.д.);

— для орфограмм —
согласных букв — конец слова (ход, нож, покров и т.д.);

-стечение
согласных (грустный, небесный, бумажка, салазки, просьба и т.д.);

-н перед гласными
в конце слова (серебряный, разбуженный, труженик, обдуманно и т.д.);

-для орфограмм — букв
ъ и ь в разделительном значении — звук [й] после согласных и перед гласными
(съел, льёт, воробьи и т.д.);

-для буквы ь не в
разделительном значении — наличие мягких согласных на конце слова и в стечении
согласных (степь, конь, коньки, молотьба и др.), шипящих на конце слова
(товарищ, рожь, рощ, горяч, стеречь, спрячь, настежь и т.д.), [ца] на конце
глаголов (льётся, литься и т.д.);

— для орфограмм —
больших букв — начало предложения, наличие собственных имен и собственных
наименований;

— для орфограмм —
дефисов — это наличие сложных слов (северо-запад, дальневосточный и т.д.),
приставок кое-, в- (во-), по- (кое-где, во-первых, по-прежнему и т.д.),
суффиксов —нибудь, -либо, -то (что-нибудь, куда-либо, кто-то и т.д.),
частиц -то, -ка (красный-то, принеси-ка и т.д.);

-для орфограмм —
пробелов и контактов, т.е. раздельных и слитных написаний, наличие не, ни, бы,
же (непростой, что бы и чтобы, также и так же и т.д.), предлогов (в поле, со
мной и т.д.), сложных слов (дальневосточный, выпукло-вогнутый и т.д.);

-для орфограммы —
черточки — конец строки.

Изучение орфографических правил с опорой на опознавательный
признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить
орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному
восприятию орфографических правил.

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь
нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, то есть дает
что-то пропедевтическое.

Группировка правил по опознавательному признаку помогает привести
знания в систему посредством выполнения упражнений, решений поставленных
орфографических задач, что облегчает усвоение и повышает орфографическую
грамотность учащихся, поскольку опознавательные признаки сигнализируют
учащимся, что надо именно здесь применять орфографическое правило.

Работ по совершенствованию и развитию
орфографической зоркости среди учащихся множество: письмо под диктовку,
определение орфограмм на слух и выделение их в тексте; списывание текста и
выделение орфограммы; исправление деформированного текста (текста с ошибками);
письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм; классификация слов в
соответствии с орфограммами; выбор слов из текста с заданной орфограммой;
постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Данное умение развивается постепенно, в процессе выполнения
разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное,
моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

3.2. Методы и
приёмы обучения, направленные на решение проблемы орфографии

Метод обучения –
это способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором достигается овладение
знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются
их способности.

Обучение – это целенаправленный
процесс, в рамках которого учитель помогает учащемуся усвоить социальный опыт
общества. Методы являются очень важным элементом этого процесса. Опыт
воплощается в содержании образования – в стандартах, программах, учебных
комплексах

Метод
состоит из последовательных действий, направленных на достижение цели.

По источнику получения знаний выделяются
следующие методы обучения русскому языку: слово учителя, беседа, работа с
учебником, анализ языкового материала, технические и наглядные пособия,
упражнения.

  М.Т.Баранов выделяет методы обучения в зависимости от
двух этапов обучения:

1) овладение
учащимися знаниями и умениями;

2) отчёт
учащихся о овладении знаниями и умениями.

Л.А. Мурина
выделяет также этап ознакомления учащихся с учебным материалом и
определяет для каждого этапа следующие методы:

Этап ознакомления учащихся с учебным материалом – познавательные методы
обучения;

Этап овладения учащимися знаниями, умениями и навыками
– практические методы обучения;

         Этап
отчёта учащихся об овладении знаниями, умениями и навыками –
методы контроля.

Познавательные методы делятся в свою очередь
на объяснительные (лекция, слово учителя) и эвристические (беседа,
наблюдение над языковым материалом, лингвистический анализ текста,
самостоятельный анализ учебного материала и др.).

Практические методы обучения
делятся на две группы:

 1) методы закрепления знаний (вопросы для
закрепления знаний, конспектирование, запись тезисов, составление плана,
языковых таблиц, схем, алгоритмы, доклад на лингвистическую тему); 

2) методы формирования умений и навыков (нахождение
изучаемого языкового явления, метод подбора примеров, письмо по памяти,
комментированное письмо, орфографический и пунктуационный разбор, списывание,
различные виды диктантов).

Мы рассмотрим те методы, которые используются при изучении
орфографии.

На этапе
ознакомления с орфограммой и орфографическим правилом можно использовать
эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ материала) и дедуктивные
или объяснительные (слово учителя, например). Всё зависит от того, насколько
дети знакомы с опорными знаниями, от наличия вариантов в орфограмме, от того,
насколько доступен данный приём для восприятия школьниками данного возраста и
т.д.

И в беседе, и в
самостоятельном анализе материала, и в слове учителя осуществляется разъяснение
сути орфограммы, а затем происходит формулировка нового орфографического
правила. При работе над орфографическим правилом очень важно выявить условия
выбора орфограммы и их последовательность: на первое место следует ставить
часть слова, в которой орфограмма находится; остальные условия можно ставить в
любом порядке.

В названные
методы нужно включить анализ образца графического обозначения орфограммы.
Например, распилить.

Далее можно предложить ребятам работу
с учебником, для того чтобы они запомнили и воспроизвели правило. Очень
важно, чтобы правило воспроизвёл не один ученик, а несколько.

         Списывание и диктант

А.В. Текучёв для развития
орфографической зоркости, т.е. умения видеть орфограмму в слове предлагает
использовать списывание и диктант.

М.Т. Баранов на
этапе формирования умений и навыков, т.е. при формировании умения писать слова
с изученными орфограммами тоже предлагает расширить виды упражнений, выделяя специальные
и неспециальные     орфографические упражнения.

К специальным
упражнениям он относит списывание и диктанты (кроме творческого и свободного).

Списывание – один из
наиболее употребительных видов письменных упражнений (приложение 1). Видов
списывания довольно много: осложнённое списывание, неосложнённое, списывание с
изменением текста, творческое списывание, списывание по вопросам.

Диктант – это метод орфографического
упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на
слух предложения, слова, текста. Диктант
требует усиленного внимания, которое определяет скорость и точность образования
навыков. Это и дает основание рекомендовать диктант как один из основных видов
работы при обучении правописанию, так как он является наиболее употребительным письменным грамматико-орфографическим и
аналитико-синтетическим упражнением.

 Существует множество видов диктантов:

 -слуховые (восприятие текста или его элементов на слух);

 -зрительные (восприятие текста или его элементов зрительно);

 -выборочные (предполагает запись только тех элементов
текста, в которых есть орфограммы);

-самодиктанты (учащиеся сами выполняют проверку по книге,
выделяя орфограммы);

 -комбинированные (вид слухового диктанта, в котором
орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом);

Виды диктантов по используемому материалу:

-текстовые, состоящие из отдельных предложений;

-лексические(словарные).

Неспециальные орфографические упражнения.
М.Т. Баранов выделил пять типов неспециальных орфографических упражнений:
конструирование, творческий диктант, свободный диктант, изложение и сочинение. При
их выполнении формируются орфографические умения, а также развиваются
учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения.

Творческий диктант – вид упражнения в развитии
самостоятельной связной речи учащихся; используется также для активизации
лексики и для усвоения орфографии. Запись текста под диктовку с грамматическим,
орфографическим заданием.

Рассмотрим подробнее некоторые виды творческих диктантов при
изучении орфографии.

Творческие диктанты на расширение текста (или на вставку
слов)

Такие диктанты предполагают вставку в текст подходящих по
смыслу слов. Можно расширить текст путем введения предлогов, союзов, частиц. Во
всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частность изучаемых
грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается.

Преследуются две цели.

Первая – научить учеников пользоваться определенными группами
слов или конструкциями. Подыскивая нужное слово, школьники руководствуются
смыслом фразы и контекста.

Вторая – научить учащихся точно подбирать слова (или
словосочетания). Трудность этой работы в том, что ученик должен понять замысел
автора.

Связный текст, используемый для творческого диктанта со
вставкой слов, читается с пропуском слов, а затем формулируется задача:
вставить определенную группу слов в соответствии с замыслом. Творческий диктант
может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. При анализе
написанного (если он проводится после выполнения творческого диктанта)
отмечается, насколько точно и выразительно описывается предмет с помощью
вводимых слов и словосочетаний.

 Творческие диктанты с
заменами предполагают некоторые части диктуемого текста
в процессе его записи заменять. Возможны, например, замена отдельных слов
однокоренными словами с приставками или суффиксами на определенную орфограмму,
замена слов (словосочетаний, предложений) лексическими синонимами или замена одной
грамматической формы, категории или конструкции другой.

Творческие
диктанты с заменами вызывают у школьников большой интерес. Их можно
использовать при изучении всех разделов школьного курса. Этот вид творческого
диктанта, несовместимый с механической работой, дает возможность овладеть
разнообразными языковыми средствами и закрепить навыки правописания. В процессе
написания учащийся решает сразу несколько задач: учится понимать стилистическую
функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и
наклонения глагола), обращает внимание на оттенки значений лексических и
грамматических синонимов.

Например
в 5-6 классах можно предлагать диктант таких образцов:

1.Замените
существительное с предлогом на существительное с приставкой

Образец: небо без облаков – безоблачное небо.

1)Человек без сердца. 2)
Труд без пользы. 3) Рыцарь без страха. 4) Сон без пробуждения. 5) Еда без
вкуса. 6) Жидкость без цвета. 7) Зима без снега.8) Ночь без сна. 9) Простор без
края.10) Радио без звука.11) Погода без ветра.

2.Замените слова или
выражения одним словом с приставкой при- или пре-

(в зависимости от подбора
слов, такой диктант можно проводить и в 6 классе, и в 9 классе). Образец.
Место стоянки судов – пристань.

1) Исключительное право (прерогатива).

2) Глава государства
(президент).

3) Легенда (предание).

4) Первое представление
пьесы ( премьера) и т.д.

3.Замените выделенные слова синонимами с приставками на з-;
с-

Образец. Мишка восторженно сообщал(рассказывал), что видел
сегодня в лесу зайца.

1) Птицы летели очень высоко, и мы едва могли их увидеть(разглядеть).

2) Река вышла из берегов (разлилась) и
затопила луга.

3) Этот не имеющий жалости (безжалостный) человек не
мог быть другом Серёжи.

4) Оказывается, ты не имеешь принципов(беспринципный).

Предупредительный
творческий диктант: после первого чтения текста ученики
отвечают на вопросы по содержанию, затем до записи текста проводится работа по
предупреждению ошибок в незнакомых и трудных словах, их учитель выписывает на
доске. Объясняют написание слов ученики, а учитель помогает им лишь в случае
затруднения. Самостоятельные объяснения трудных случаев правописания развивают
внимание, вырабатывают орфографическую зоркость и навыки самоконтроля.

Текст
для творческого диктанта с объяснением трудных случаев написания не должен
содержать другие трудности – например, стилистические.

Трудные
случаи не предупреждаются, а анализируются и исправляются либо после написания
абзаца, либо после написания всего текста – при такой организации не
разрушается целостное восприятие текста.

Отметим
положительные стороны этого диктанта:

1) эта
форма требует от учащихся самостоятельности;

2) при
объяснении написаний ученики приучаются анализировать изложенный текст,
мотивировать выбранный вариант написания, формулировать по памяти правила,
сопоставлять факты.

Процесс
объяснения слов делает этот вид диктанта особо эффективным для формирования
навыков грамотного письма и определяет его обучающий характер.

  Творческий диктант с комментированием
орфографически трудных случаев сопряжен с определенными трудностями: одни
школьники не торопятся при письме, внимательно слушают «комментаторов» и
предупреждение о возможных ошибках получают до записи текста; другие пишут в
своем темпе, не ожидая реплик «комментатора» и намного опережая темп его
письма, а речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимают
уже после записи текста и забывают исправлять ошибки. Даже сам «комментатор»
никогда не может одновременно и писать, и объяснять.

 «Психофизиологические свойства нашего мышления
таковы, – пишет Б.Т. Панов, – что совершенно невозможно записывать текст и
одновременно (абсолютно синхронно!) объяснять трудные орфограммы в словах».
Таким образом, или он сначала объяснит нужную орфограмму, а затем запишет слово,
или вначале запишет слово, а после сделает необходимые комментарии.

Творческий диктант с комбинированной подготовкой
предполагает перед записью первой части текста предварительное объяснение
орфографии Вторая часть объясняется попутно с записью, последующие –
анализируются после записи, а заключительная часть пишется самостоятельно без
анализа. Комбинированный диктант проводится главным образом на
повторительно-обобщающих уроках.

В
соответствии с целями проведения диктанта можно выделить обучающий и
контрольный творческий диктант. Творческие диктанты могут быть самыми
разнообразными.

Различаются
также слуховые и зрительные (текст диктанта заранее пишется на доске)
творческие диктанты.

Конструирование по определению М.Т
Баранова  – синтетическое упражнение, состоящее в самостоятельном составлении
учащимися или подборе предложений заданных типов, словосочетаний, форм слова.
При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над
орфограммами.

Конструирование может быть
неосложнённым, когда учащимся задаются определённые слова для составления
предложения, и осложнённым, когда требуется трансформация предложенного
языкового материала. Второй тип является более продуктивным, так как
использование конструирования для совершенствования орфографических умений на
синтаксической основе предполагает обязательное наличие грамматического
задания, которое позволяет учащимся обнаружить синтаксические признаки,
влияющие на написание слов (обычно такой тип конструирования применяется в 8-9 классах).

На основе конструирования
возможен подбор слов определённой структуры, например с определённой
приставкой, определенным корнем, с определённым суффиксом (с определённой
орфограммой):

-подобрать
для словарного диктанта 10-15 слов на определенное правило: с непроверяемой
орфограммой в первом слоге (в корне, в заимствованных словах…), чередующиеся
гласные в корне слова; написание приставок пре- и при-; правописание одной и
двух НН в разных частях речи…

-составить
предложение или текст со словами на изучаемое правило (с чередующимися
гласными, с шипящими на конце слова, с наречиями…);

К методу конструирования относится также и составление
орфографических обобщающих таблиц. Составление таблиц побуждает находить в
материале общее и частное, типичное и случайное, систематизировать материал,
выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены. В
результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора
орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным
фактам, тренируются в разборе слов по составу и закономерно приходят к
выведению обобщающего правила.

Можно
учащимся предлагать таблицы в готовом виде как подсказку при закреплении
материала на уроке объяснения.

Личные
окончания глаголов 1 и 2 спряжения

	1 спряжение	2 спряжение
	един. число	множ. число	един. число	множ. число
1л.	-у (ю)	-ем	-у (ю)	-им
2л.	-ешь (-ёшь)	-ете (-ёте)	-ишь	-ите
3л.	-ет (ёт)	-ут (-ют)	-ит	-ат (-ят)

 Задание.
Запишите глаголы 1 и 2 спряжения в настоящем времени сначала в форме
единственного числа, затем в форме множественного числа.

1.Учить,
держать, лечить, строить, видеть, терпеть (2 спряжение)

2.
Петь, слушать, стелить, подбрасывать, отплясывать, равнять (1 спряжение).

3.Свистеть,
вертеть, подоспеть, связать, перенести (1 и 2 спряжение).

         На
уроках закрепления или обобщения материала можно таблицу дать уже в другом
виде, без указания окончаний. Учащимся предложить распределить данные глаголы в
таблице.

Таблицы
можно использовать при структурировании изученного материала на уроках
обобщения. Например, слитное и раздельное написание НЕ с различными частями
речи в 7-9 классах, когда все части речи уже изучены (приложение 2).

В
такой таблице можно обобщить материал по слитному и раздельному написанию НЕ от
имени существительного, изучаемого в 5 классе, до наречия, изучаемого в 7
классе. Составляя таблицу, ученику необходимо будет вспомнить (а лучше прочитать
учебный текст), установить взаимосвязь между его дидактическими компонентами,
отразить его содержимое в виде таблицы. Заполнение различных таблиц даёт
хороший результат по формированию орфографической зоркости. Таблицы могут быть
самыми разнообразными: требующие восстановления, дополнения, продолжения,
обобщения на основе таблицы. Формы работы с таблицей помогают ученикам
ориентироваться в словах, соотносить их с конкретными орфограммами, учат
анализу, сопоставлению, умению делать выводы.

Продуктивным при изучении орфографии является и метод
языкового разбора  (приемы: фонетический, морфемный,
словообразовательный разбор, орфографическое проговаривание слов).

Орфографический разбор является той ступенькой
процесса анализа-синтеза, которая связывает теорию с практикой, орфографическое
правило с письмом. Без этой ступени перенесение правила на конкретные случаи
правописания, т.е. формирование сознательных навыков, невозможно. Он предполагает совокупность действий ученика:

1) назвать (выделить) орфограмму в слове);

2) определить в какой морфеме находится
орфограмма;

3) обозначить условие выбора правильного
написания;

4) определить орфографическое правило:

В ходе орфографического разбора даются ответы на следующие
вопросы:

1) какой опознавательный признак указывает на орфограмму?

2) какой тип орфограммы объясняется?

3) какой вид орфограммы и в какой части корня находится?

4) каким правилом регулируется написание?

5) можно ли проверить написание или объяснить с помощью
этимологии?

6) какой принцип орфографии лежит в основе написания и обоснования
орфограммы?

 Виды орфографического разбора:

• Сплошной/выборочный;
• Устный/письменный

В учебном пособии «Методика преподавания русского языка в
средней школе» под редакцией Е.И. Литневской выделяется особый метод обучения
русскому — грамматические игры-упражнения.

«Грамматические игры-упражнения представляют собой особым
образом оформленное обычное грамматическое задание. Надо отметить, что методика
их проведения разработана недостаточно, и этот вид работы на школьном уроке —
«редкий гость». Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового
материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает,
или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще
больший простор для этой формы работы. Хороший эффект даст проведение
упражнений с игровым компонентом при проведении работы над ошибками».

«Кто лучше знает правила?»

На доске две колонки слов на какое-то правило. Представители
двух команд один за другим подходят, подчеркивают орфограмму, объясняют. Если
ученик не справился с заданием, его выполняет игрок из другой команды и
отбирает слово в свою колонку. Простой подсчет слов в конце выявит победителя.

«Четвертый лишний».

Обычно эта игра проводится по карточкам, на которых написаны
по четыре слова на различные орфографические правила, слова разной
мор-фологической или синтаксической характеристики, из которых одно слово —
лишнее (регулируется другим правилом или имеет иное морфологическое основание).
Например:

плащ… красный спать веселая прогулка

нож… добрый негодовать синего платка

рож… сахарный сказать прибиваю
к доске

плач… светлый читать теплую погоду

Изучаем
правило.

Понятно, что правило,
даже хорошо выученное, само по себе не приводит к грамотному письму; правило
должно быть осознано путём длительных упражнений, когда вырабатывается
устойчивый навык употребления, пользования им. Конечно, каждый учитель
использует свои приёмы изучения правила, но хочу предложить изучать правила на
основе формулирования вопросов и предложений-сравнений.

В своем
учебно-методическом пособии «Приёмы структурирования учителем предметного
содержания учебных дисциплин при реализации ФГОС» Г.В. Глинкина предлагает
набор карточек для структурирования предметного содержания и знаний(№1-№6). 
Некоторые из них можно использовать при изучении правил. Например, карточки № 2
и № 3

Карточка №2- Вопрос-суждение 1.     Чем объяснить, что…? 2.     Как доказать, что…? 3.     В каком случае…? 4.     Когда…? 5.     Каким образом…? 6.     Вследствие чего…? 7.     Почему…?

Карточка №3- Сравнение 1.     По сравнению с …,… 2.     Так же, как и … , … 3.     Как…,  … 4.     Сравнивая…, можно сказать… 5.     Кроме…, ещё… 6.     Помимо…, … 7.     Больше, чем…(…больше, чем…) 8.     Не только…, но и… 9.     Наряду с… 10. Если…. То… 11. В отличие от…, …

При изучении темы Н и НН
в суффиксах имен прилагательных ученики, после того как учитель подведёт
учеников к пониманию, ученики приведут примеры на данное правило, ученикам
предлагается ещё раз его прочитать и сформулировать на основе карточек вопросы
либо предложения-сравнения.

Карточка № 2

1.В каком случае в суффиксах имен прилагательных
пишется одна Н?

(Ответ: В суффиксах –ИН-, -АН-, -ЯН- пишется одна
Н)

2.Почему в слове оловянный пишется две Н,
хотя суффикс –ЯН-?

(Ответ: В слове оловянный действительно
суффикс –ЯН-, который пишется с одной Н, но это слово является исключением,
поэтому в нём пишется две Н.)

Карточка № 3 Сравнение.

1.Также как и в слове клюквенный, в слове деревянный
пишется две Н, потому что слово деревянный является исключением из
правила.

2.Если в суффиксах –ИН-, -АН-, -ЯН- имен
прилагательных пишется одна буква Н, то в суффиксе –ЕНН-пишется две буквы Н.

3. В отличии от прилагательного гусиный,
которое пишется с одной буквой Н, так как имеет суффикс –ИН-, слово соломенный
пишется с двумя буквами Н, так как имеет суффикс –ЕНН-.

Эти карточки являются
хорошим подспорьем, дают толчок мышлению учеников. Это очень важно. Ведь если,
ученик может сформулировать вопрос, значит, он вникает в изучаемый материал.
Главное, что формулируя вопрос, ученик его адресует другому ученику, и если не
получает ответа на свой вопрос, должен ответить сам. Происходит осознание.

3.3.Анализ и
классификация орфографических ошибок

Немаловажную роль играет
в решении проблем орфографии и работа над ошибками. Для этого от учителя
требуется их учёт, который предполагает их анализ и классификацию по
определённым признакам. Чтобы устранить ошибки, нужно устранить их причину. Для
этого используются самые разные методы и приёмы, требующие дифференцированного
подхода. Ошибки можно учитывать по количеству и качеству, а можно учитывать
общие, попускаемые всем классом, и индивидуальные, допущенные конкретными
учениками.

Качественный подход более
рациональный, так как предполагает анализ ошибок по существу (допущенных
учениками на пройденное правило или не пройденное, грубые или незначительные,
описки и т.д.). Ошибки при анализе группируются по определённому признаку: по
морфеме, причине их появления, по характеристике нарушенного правила. Наиболее
целесообразная классификация ошибок в зависимости от принципа написания:
традиционного, фонетического или морфологического.

Как правило
индивидуальный учёт ошибок ведётся в личных листах, которые заводятся на
каждого ученика или на каждое отдельное правило заводится страничка. Такой учёт
ошибок даёт возможность обеспечить индивидуальную работу над ошибками

3.4.         
Преемственность

В работе по русскому языку должны иметь место
преемственность — учет знаний, полученных учащимися в предшествующих классах.  Немаловажную
роль играет преемственность при переходе ученика из начальной школы в среднюю.
Учителя отмечают, что в первой четверти происходит снижение орфографической
грамотности учащихся. И это так.  Успешная
адаптация пятиклассников во многом зависит от реализации преемственности между
начальным и основным образованием в изучении русского языка. Важно, чтобы
учитель русского языка средней школы знал программу по предмету начальной школы
и имел представление о методике преподавания русского языка в начальной школе,
знал напечёт все орфограммы, изученные учениками за 4 года обучения. Например,
мы знаем, что в начальной школе при изучении спряжения глаголов более подробно
изучают глаголы с ударным личным окончанием. Действительно, спряжение легко
можно определить, поставив глагол в 3 лицо множественного числа.

1 спряжения	2 спряжение
-ут, -ют	-ат, -ят
Петь – поют Мести -метут	Кричать – кричат Храпеть -храпят

А вот определению спряжения у глаголов с
безударным личным окончанием времени в начальной школе уделяется
мало. В лучшем случае, ребята знают глаголы исключения, заучив стишок:

Ко второму
же спряженью 

Отнесем
мы, без сомненья,

Все
глаголы, что на -ить,

Исключая,
брить, стелить.

Четыре
глагола лишь на –ать:

Слышать,
гнать, держать, дышать;

Семь
глаголов, что на –еть:  

Терпеть,
вертеть, обидеть,

Зависеть,
ненавидеть,

Видеть
и смотреть.

Учителю в 5 классе лучше изначально использовать
глаголы, окончания которых ученики смогут определить, поставив его в 3 лицо
множественного лица. А затем уже включить глаголы с безударным личным
окончанием, чтобы ученики сразу не почувствовали себя неуспешными.                                                   В
работе по русскому языку в средней школе должны иметь место преемственность — учет знаний,
полученных учащимися в
предшествующих классах, при изучении нового материала, и перспективность — 
включение в изучаемый материал сведений — смежных или несмежных, с которыми
учащиеся познакомятся значительно позднее.

В современной программе русского языка эти стыки концентров курса,
ступеней изучения, между учебными годами обозначены специальными разделами
повторения пройденного, а в учебниках — специальными параграфами: — на стыке
двух концентров между начальными классами и V классом (в V классе есть
специальная тема «Повторение изученного в начальных классах»); — на стыке
ступеней изучения в VI классе — за V класс по орфографии, словообразованию,
лексике, морфологии (существительному, прилагательному, глаголу); в VII классе
— за VI класс о глаголе в темах «Причастие» и «Деепричастие» и по орфографии; в
VIII классе — за V класс по синтаксису словосочетания, простого предложения и
пунктуации; в IX классе — за V класс по синтаксису сложного предложения и по
пунктуации. Суть преемственности ранее усвоенного с новым материалом
заключается в установлении ассоциативных связей знакомого с незнакомым, что
создает условия для лучшего осознания нового, введения его в уже сложившуюся в
голове ученика систему или, наоборот, изменения этой системы. Учет прежних
знаний учащихся — непременное условие, которое необходимо реализовать в учебном
процессе. Формы организации этой работы разнообразны. Прежде всего следует
убеждать детей в том, что ранее полученные ими
знания необходимы: без них новое не может быть усвоено с достаточной полнотой и
ясностью. Предварительно учащиеся по заданию учителя повторяют пройденное. На
уроке этот материал служит фоном для изучения нового языкового или правописного
явления. Очень хорошо, когда урок
строится таким образом, чтобы учащиеся могли включиться в работу при объяснении
нового материала сами, а не получали его в готовом виде.

Заключение

Итак, проблема орфографии существует. Мы рассмотрели принципы
русской орфографии, и нужно сказать, что знакомство учащихся с ведущим
принципом, несомненно, способствует осознанному пониманию системы русского
письма.  Морфологический принцип является надёжной и прочной основой для
построения наиболее целесообразной системы орфографии, построения её с учётом
грамматического строя языка.

   На овладение орфографией влияют развитие памяти, а также специфические
психологические факторы. Необходимо обеспечивать зрительное, слуховое,
артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Также мы выяснили, что затруднения учащихся имеют фонетическую,
словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Предлагая пути решения проблемы орфографии, считаю важным
объяснение учащимся опознавательных признаков орфограмм, так как изучение
орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику,
во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых,
опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических
правил.

Важен при изучении орфографии и отбор эффективных методов и
приёмов, ибо для каждого класса в целом и для каждого ребёнка в частности эти
приёмы могут быть разными.  Важно, чтобы они давали результат.

 Эффективность формирования навыков орфографии зависит от
использования целостной системы её развития, а не отдельных частных
орфографических умений.     Нужно помнить, что орфография красной нитью
проходит через все разделы русского языка с 1 по 11 классы, и как отдельная
дисциплина в средней школе не рассматривается, но присутствует на каждом уроке.
Нужно помнить, что на результативность урока помимо множества факторов влияют
личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение
профессионально-методическими умениями

Литература

·       
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: учебник. – М.:
Просвещение, 1987. – 160 с.

·       
Алгазина Н.Н.
Система орфографических упражнений / Русский язык в школе. — 1988 — № 2 — с.34
— 39

·       
Анисимова Е.А. Фонетика. Фонология. Орфоэпия.
Графика. Орфография: учеб.-метод. комплекс/Е.А. Анисимова, И.Н. Кавинкина, Е.П.
Пустошило.-Гродно: ГрГу,2010. – 127 с.. 2010

https://scicenter.online/orfografiya-grafika-fonetika-scicenter/fonetika-fonologiya-orfoepiya-grafika.html

·       
Баранов,
М.Т. Методика преподавания русского языка: учебное пособие для студентов пед. институтов
по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и
др. — М.: Просвещение, 1990. — 368 с.

·       
М.Т.
Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова Русский язык: справочные материалы. –
М. Просвещение 1989 – 212-215с.

·       
Богоявленский
Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. — М.,
2004.-277 с.

·       
Валгина
Н.С., СветышеваВ.Н. Русский язык. Орфография и пунктуация. Правила и
упражнения: Орфография. Учебное пособие
http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook051/01/part-002.htm#i29
Гвоздев А.Г. Современный русский литературный язык: пособие для педагогических
институтов – М. Просвещение, 1961 – 91-93 с.

·       
Глинкина
Г.В. Приёмы структурирования учителем предметного содержания учебных дисциплин
при реализации ФГОС: учебно-методическое пособие. – Красноярск, 2016

·       
Иванова
В. Ф.  Трудные вопросы орфографии: М.: Просвещение, 1982. — 175 с

·       
Иванова В.Ф.
Современная русская орфография. /В.Ф. Иванова. — М.: Просвещение, 1991-47 с.

·       
Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку:
Кн. дл учителя: Из опыта работы.— М.: Просвещение, 1991.— 144 с

·       
Литневская
Е.И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе:
Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И.
Литневской. — М.: Академический проект, 2006, 34-35с., 487 – 490 с.

·       
Львов М. Р.. Словарь-справочник по методике русского языка, М. :
«Просвещение» , 1988

·       
Петрова
Е.Н. система орфографических работ // РЯШ. – 1957. – №6. – с. 54–58.

·       
Положенцева Е.В.
Методические материалы по русскому языку. Часть 1/  Рост. гос. ун-т путей
сообщения. Ростов н/Д, 2000. 30 с.

·       
Розенталь Д.
Э., Теленкова М. А. Словарь трудностей русского языка. — 3-е изд. — М.:
Айрис-пресс, 2003. — 5-8 с.

·       
Сафарова З. И. Система орфографических
упражнений [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч.
конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 162-164. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10612/

·       
Соколова
Г.П. Правописание НЕ и НИ: пособие для учителей – М. Просвещение, 1981

·       
Сопот Н.А. — Неспециальные виды упражнений по
орфографии на синтаксической основе // Современное образование. – 2017. – № 4.
– С. 101 — 108. Интернет ресурс URL:
ttps://nbpublish.com/library_read_article.php?id=24458

·       
А.В.
Текучев Об орфографическом минимуме в средней школе: пособие для учителей. – М.
просвещение, 1982

·       
Фирсова Г.Р.
Повышение грамотности учащихся 5-7 классов: из опыта работы учителей русского языка.
– М. Просвещение, 1955 – 102-112 с.

                                                                                              ПРИЛОЖЕНИЕ
1

Вид списывания	Навык	Пример
Осложнённое списывание	Даёт навык выбора орфограммы из ряда возможных написаний	Подчеркнуть  части слова, орфограммы, указать проверочное слово, подписать грамматические формы и др.);
Неосложнённое списывание	Даёт навык нахождения орфограммы, обозначения условия выбора правильных написаний	Списать текст в готовом виде без ошибок
Списывание с изменением теста	Навык выбора орфограммы, морфемы, слова, образования форм слов	Дописать  слово, вставить пропущенные буквы, части слова или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова – лицо, падеж, число, время)
Выборочное списывание	Даёт навык выбора из текста отдельных требуемых условием слов или словосочетаний	Записывается  не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами
Творческое списывание	Даёт навык передачи содержание текста своими словами
Списывание по вопросам	Закрепление в памяти зрительных, моторно-двигательных и слуховых ассоциаций между словом в его звучании и словом в его письменном виде.	По знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые ученик должен найти в тексте и выписать в тетради. Рекомендуется даже проговаривать текст при таком списывании., чтобы

                                                                                                          ПРИЛОЖЕНИЕ
2

Часть речи	Раздельно	Слитно
1.Имя существитель- ное.	Есть противопоставление с союзом «а» (не правда, а ложь).	1. Не употребляется без НЕ (невольник). 2. Можно заменить синонимом без НЕ ( неправда = ложь).
2.Полные прилагательные. Краткие прилагательные. Наречия на –О,- Е.	Есть противопоставление с союзом «а» ( не правдивый, а лживый; не правдив, а лжив; не правдиво, а лживо). 2. Впереди есть слова: вовсе не… , отнюдь не…, ничуть не…, далеко не…, никогда не…, ничто не…, нисколько не… ( вовсе неправдивый рассказ).	1. Не употребляется без НЕ  (ненастный, ненастно ). 2. Можно заменить синонимом без НЕ ( неправдивый=лживый, неправдив = лжив, неправдиво = лживо)
3.Полные причастия	1. У причастия есть зависимое слово (не решённый мной). 2. Есть противопоставление с союзом «а» (не решённый, а списанный пример).	1. Не употребляется без НЕ (недоумевающий). 2. Нет зависимого слова (нерешённый пример). 3. Нет противопоставления с союзом «а».
4.Краткие причастия.	Всегда раздельно: рассказ не прочитан, поле не вспахано, тетради не проверены.
5. Глагол.	1. С частицей НЕ пишется раздельно, если употребляется без неё ( не было, не мог ). 2. НЕ  до…. (действие не закончено: не доел суп, не дочитал главу ).	1. Слитно пишутся глаголы, не употребляющиеся без НЕ ( ненавидеть, негодовать ) 2. НЕДО… (выполнено меньше ста процентов, меньше нормы: недобрать баллов, недостаёт красок ).
6.Деепричастие.	С частицей НЕ пишется раздельно, если употребляется без НЕ: не зная, не думая .	Слитно пишутся деепричастия, не употребляющиеся без НЕ: ненавидя, неистовствуя, негодуя, недоумевая.

Редко кто любит орфографию — науку о правильном написании слов. Многие школьники (да и некоторые взрослые тоже) вечно возмущаются, почему нельзя писать так, как им хочется. На мой взгляд, прекрасно ответила на этот вопрос преподаватель С. В. Никольская в своей статье «О любой, в частности русской, орфографии»:

«Если посмотреть с точки зрения пишущего, то орфография действительно не нужна. Я могу написать “потолок”, могу “поталок”, даже “паталог” — какая разница? И это правда. Но пишем-то мы не для себя, а всегда для другого… (А если и для себя, значит, рассчитываем потом перечитать — иначе зачем записывать?) Вот как может выглядеть написанное “без всяких там правил”: тампапалпаткалисолопнулхлопнулвотыфсе. Потребуется время, чтобы расшифровать запись и узнать: “…там попал под колесо, лопнул, хлопнул — вот и все”. Итак, орфография нужна для того, чтобы упорядочить письмо, сделать его единообразным, единым для всех. Иначе наш адресат, даже если это мы сами, будет вынужден потратить время, чтобы понять написанное. Орфография существует вовсе не для того, чтобы мучить пишущего, — она появилась, чтобы облегчить жизнь читающему. Это “правила вежливости” письменного языка. Соглашаясь выполнять эти правила, вы заботитесь об удобстве того, кому адресована ваша запись».

Примерно такую же мысль высказывает известный русский ученый Лев Владимирович Щерба, когда говорит о том, что «писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся».

Итак, зачем же нужны единые правила написания слов, мы разобрались. Теперь давайте копнем глубже: а на каком принципе строится русская орфография? Почему мы пишем лесной, а не лисной, к примеру?

Чтобы ответить на этот вопрос, сначала нужно рассказать о путях, по которым может пойти орфография того или иного языка.

ОРФОГРАФИЯ, ОСНОВАННАЯ НА ФОНЕТИЧЕСКОМ ПРИНЦИПЕ «КАК СЛЫШИТСЯ, ТАК И ПИШЕТСЯ»

Этот принцип положен в основу сербской и белорусской орфографий, но не надо им завидовать! Даже у фонетической орфографии должно соблюдаться единство правописания. К примеру, водопад по-белорусски вадаспад, а это значит, что нельзя написать это слово как вадаспат, даже если вам очень хочется и вы так слышите. Получается, даже при использовании такого принципа школьникам все равно есть чем заняться на уроке родного языка. Хочешь не хочешь, а большинство написаний приходится запоминать.

Кстати, несмотря на то, что фонетический принцип не является ведущим в русской орфографии, кое-какие слова все же пишутся в соответствии с ним. Например, именно так обстоит дело с приставками, которые оканчиваются на з/с (раз-/рас-, без-/бес-, из-/ис-, воз-/вос-, вз-/вс-). Сравните:

вЗмах — слышим З, пишем З! Все счастливы!

вСплеск — слышим С, пишем С! Все по-прежнему счастливы!

К этому же случаю относится и правописание букв О и А в приставке раз-/роз- (под ударением О, без ударения А):

рАзыскать — рОзыск

рАзливать — рОзлив

рАссказать — рОссказни

Как видно из этих примеров, мы просто пишем О и А там, где их слышим.

И третий случай, который основывается на фонетическом принципе, — это написание И или Ы после русских приставок, оканчивающихся на согласный. Здесь тоже можем спокойно ориентироваться на то, как слова произносятся:

идейный, но безЫдейный

история, но предЫстория

инфаркт, но предЫнфарктный

! Внимание: это правило не распространяется на иноязычные приставки — наподобие трансиранский, постинфекционный и иже с ними.

ОРФОГРАФИЯ, ОСНОВАННАЯ НА ТРАДИЦИОННОМ, ИЛИ ИСТОРИЧЕСКОМ, ПРИНЦИПЕ «ЗАПОМНИ И НЕ СПРАШИВАЙ, ПОЧЕМУ ТАК»

«Наши деды так писали, и мы так будем писать!» — сурово бубнит орфография, которая строится на историческом принципе. И неважно, что язык за это время поменялся неоднократно: правописание остается островком стабильности в этом непостоянном мире. Такова, к примеру, орфография английского языка, где давно сложившиеся написания слов могут очень отличаться от их произношения. Главная проблема здесь, конечно, в том, что приходится учить примерно все — и никакие правила тебе тут не помогут.

В русской орфографии по историческому принципу пишутся исключения из правил и словарные слова (тот самый ужас школьных лет; помните словарные диктанты?). Как с ними быть? Запоминать, но не бессмысленной зубрежкой, а через осмысление и понимание. Больше про это есть в главе 1.3.

ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩИЙ ПРИНЦИП «МУХИ ОТДЕЛЬНО, КОТЛЕТЫ ОТДЕЛЬНО»

Иногда слова приходится писать по-разному, чтобы отличать их друг от друга:

ожог (что? — существительное) и ожёг (что сделал? — глагол),

плач (что? — существительное) и плачь (что делай? — глагол).

Дифференцирующий принцип имеет очень узкую сферу применения — различение на письме некоторых похожих слов, поэтому ни одна орфография не может быть полностью на нем построена, зато отдельные моменты встречаются во многих языках.

ОРФОГРАФИЯ, ОСНОВАННАЯ НА МОРФОЛОГИЧЕСКОМ ПРИНЦИПЕ (НАШ МЕТОД!)

Вот мы и добрались до того принципа, на котором строится русская орфография. Его суть в том, что одинаковые морфемы в родственных словах (корни, приставки, суффиксы и окончания) пишутся одинаково, даже если мы их произносим по-разному. Это удобно: во-первых, завязано на смысле, а не на запоминании, а во-вторых, легко проверить! Вопреки тому, что мы помним со школы, по этому принципу прекрасно проверяются не только корни, но и другие части слов (см. таблицу).

Приставки

Какую приставку написать в слове «_бить» — з- или с-? Вопрос решается легко, когда мы вспоминаем, что приставки з- в русском языке нет, а есть только с-. А значит, как бы это слово ни произносилось, писать надо будет сбить

Корни

Корни легко (или не очень — в зависимости от словарного запаса) проверяются через однокоренные слова, где проблемная буква стоит под ударением.

Обл_котиться — я правильно напишу этот корень, если вспомню родственное слово лОкоть

Суффиксы

Список суффиксов русского языка, как и приставок, не так велик. И если вы знаете, что есть суффикс — ость-, а суффикса — асть- не существует, то не ошибетесь в правописании слова молод_сть. Можно попробовать найти слова, где есть точно такой же суффикс, но под ударением. Например, для слова молодОсть можно было вспомнить слово злОсть

Окончания существительных

Существительные проверяются через слово-помощник, которое будет относиться к тому же склонению. Я обычно советую брать вот эти слова для проверки, они легко запоминаются:

1-е скл. — земля, луна (женский род с окончаниями -а/-я, в редких случаях мужской)

2-е скл. — конь, окно (средний род и мужской с нулевым окончанием)

3-е скл. — степь (женский род с нулевым окончанием).

Возьмем для примера в избушк_. Окончание здесь можно проверить, если в ту же форму поставить слово-помощник. Избушка — слово 1-го склонения, значит, подставляем слово земля — в землЕ. И сразу понятно, что пишем в избушкЕ

Окончания глаголов, прилагательных и причастий

Окончания глаголов проверим через спряжение (у I спряжения в окончаниях могут быть только гласные Е, У или Ю, а у II спряжения — И, А, Я), а окончания прилагательных и причастий удобно проверять вопросом: над бушующ_м морем («над какИм?») — окончание в вопросе И, значит, пишем бушующИм

В отличие от других принципов орфографии морфологический считается достаточно простым и осмысленным, а орфография, основанная на нем, — красивой и логичной. Так считал, кстати, и лингвист М. В. Панов. Он написал про орфографию чудесную и понятную книжку, а назвал ее так: «И все-таки она хорошая!».

Что ж, на этой ноте восхищения давайте и завершим вступление.

Неканоническая орфография современного русского языка (к постановке проблемы)

В этом тезисе нас привлекает не постановка проблемы радикальных реформ, а фиксация факта особой орфографоцентристской ментальности, сформировавшейся в обществе (прежде всего в русском) и влияющей на все сферы орфографии: владения, овладения, устройства и — в том числе — на сферу ее реформирования. У такой ментальности имеется множество причин и следствий, много уровней и статусов существования. Она представляет важнейший предмет теории орфографии и общего языкознания, особенно современного, объявившего антропоцентризм основополагающей линией развития лингвистики конца ХХ — начала ХХI вв.

Одна из важнейших особенностей орфографоцентристского сознания — аксиоматическое представление многих исходных принципов, не обсуждаемых (и как бы не подлежащих обсуждению) в теории орфографии.

К числу таких представлений относится и часто постулируемый тезис о языковом содержании орфографии, в соответствии с которым она должна (!) «вытекать» из языка (например, из его фонологической системы), «должна» отражать язык, соответствовать его устройству и функционированию и по которому у правописания как бы нет и не должно быть своих специфических предназначений (кроме предназначения «соответствия») и нет своих собственных условностей (по отношению к тем или иным уровням и планам языка) в устройстве и функционировании, которые бы не требовали выстраивания прямых детерминационных линий от языковой системы к орфографическим нормам и наоборот. Роль элемента, связующего язык и правописание в письменной речи, в настоящее время призваны выполнять орфографические правила, и не случайно в теории и практике канонической орфографии нормы и правила отождествляются, и именно правила (металингвистические легенды) олицетворяют в орфографоцентристском менталитете содержание орфографических норм, чем орфография существенно отличается от других ортологических сфер, где функционирование норм не нуждается в эксплицированной привязке к языковым детерминантам.

Подобным образом собственная коммуникативная значимость орфографии ослабляется или сводится к «не требующему доказательств» положению о невозможности взаимопонимания без орфографии. При этом изредка встречающиеся высказывания о том, что орфография не предназначена для точного воспроизведения звучащей речи (добавим: а ее устройство — только для фиксации системы фонем или морфем) и что всякое письмо, удобное и понятное читателю, вполне приемлемо для обыденной коммуникации, рассматриваются в канонической ментальности едва ли не как «потеря здравого рассудка» (М. Янакиев).

К сожалению, «аксиоматическая теория» орфографии отодвинула (видимо, на следующее тысячелетие) изучение вопросов об удобстве и взаимопонимании, коммуникативном успехе и неудаче в их орфографическом проявлении, об орфографии читающего (для которого орфография, строго говоря и предназначена), о реализации этих принципов в обыденной орфографической деятельности и соответствии им орфографической системы и многом другом, что должно составлять содержание таких отсутствующих доныне понятий, как прагматическая, функциональная или узуальная орфография, орфографическое языковое сознание индивида или всего языкового сообщества как проявлений национальной ментальности, обыденная орфографическая деятельность и стихийная система орфографических норм. Естественно, что на этом фоне иначе — уже не как аксиомы — предстанут требования абсолютного единообразия и недопустимости варьирования, обязательности правил для нормальной орфографической деятельности и обучения ей. В общей теории орфографии возникнут предпосылки для того, чтобы аксиоматика правописания сменилась его диалектикой: в этом случае отражательность в ней неизбежно предстанет, по сути, не более, чем способ преодоления абсолюта условности, а условность обозначится как следствие невозможности абсолютного следования правописанем языковой системе. На этом фоне языковые отношения будут выступать уже не как содержание орфографических норм, представляемых языковому сознанию правилами, а как естественная внутренняя форма орфографической деятельности, под которой и понимается способ преодоления абсолюта условности орфографических норм.

Пока же теория орфографии крайне далека от диалектических представлений, и исследователю, стоящему на общелингвистических позициях и не обремененному орфографоцентристскими «мифами», представляется возможность естественно-научного изучения уникального феномена воздействия теоретических и методических канонов на массовое метаязыковое сознание носителей языка и обратного влияния этих представлений на теорию правописания.

Рассмотрим на этом фоне одно из ярких проявлений аксиоматической орфографоцентристской ментальности (не будем далее специально дифференцировать ее разный статус: теоретический или обыденный — по отношению к общедетерминологическим вопросам это не столь существенная оппозиция).

Большинство носителей русского языка твердо уверены, что ошибка — это очень (недопустимо, непростительно) плохо, а описка — вещь, вполне допускающая снисходительное к ней отношение. Каков же критерий такого разного отношения и такой оценки? Думается, что точкой отсчета для них выступает не что иное, как правило, отождествляемое с языковой закономерностью: именно по отношению к правилу и именно в таком его понимании описка выглядит как случайность, чем и определяется снисходительное отношение к ней, а ошибка на их фоне выглядит как злостное нарушение законов, к тому же писаных, канонизированных, освященных и языковым пуризмом, имеющим, как известно, и этические основания [2, с.13-14], и правовой практикой (ср. их роль на экзаменах).

Однако если не считать такое отождествление само собой разумеющимся, а канонические правила «самоочевидно» обязательными, если взять за основу коммуникативно-прагматические (а не чисто «отражательные») ценности, то в традиционных оценках никакой самоочевидности не обнаружится. Более того, именно описка несет в себе гораздо больше потенций коммуникативной неудачи и помех взаимопониманию, чем ошибка.

Сравним фразу, написанную с равным числом описок одного типа и разнотипных ошибок: ДОДЬ И МАМЕХА ВИВЕЛИ, КАК ЛЕЛЕЛА СОСА и ДОЧ И МАЧИХА ВИДИЛИ КАК ЛИТЕЛА САВА. Нет сомнений в том, что первая фраза практически не может быть адекватно воспринята читающим, тогда как вторая в коммуникативном смысле «проходит». Данный факт может быть интерпретирован самым разным образом. В интересующем нас аспекте выделим следующие два момента.

1. Не ошибка, а именно описка есть грубое нарушение языковых закономерностей. Более того, ошибки, которые возникают в фонетически слабых, т. е. «ошибкоопасных», позициях, в известной мере предполагаются языком, его системой: «слабость» позиции — это возможность легитимного варьирования, и эта возможность в конечном итоге отражается языковым сознанием в факте достаточной узнаваемости вариантов. Рискуя быть обвиненным в «потери здравого рассудка», выскажем тезис: именно ошибка законна, язык и речевая практика к ней достаточно (до известных пределов, которые исследователям еще необходимо выяснить) снисходительны (еще раз подчеркнем — снисходительны с точки зрения законов языка и речи, а не с точки зрения языкоподобных правил). Описка, не отрывная от сильной позиции, нарушает системные отношения фонетического уровня и не может быть признана законной языком и речевой практикой. Если первые нарушения являются функциональными, то вторые — уже органическими (=системными). Точно так же на грамматическом уровне в слабой позиции допустимо (т.е. не несет серьезных помех взаимопониманию) варьирование типа НЕ ЛЮБЛЮ МАСЛО или МАСЛА; ПЯТЬ или ПЯТЕРО ТУРКМЕН или ТУРКМЕНОВ и т.п., но решительно неприемлемы в коммуникативном отношении «сильные» оговорки и описки типа НЕ ЛЮБЛЮ МАСЛУ ИЛИ МАСЛОМ. Подобного рода аналогии легко распространить на произношение, особенно на акцентологию, и даже на каллиграфию и почерк; произношение, скажем, БЛЕКЛЫЙ или БЛЁКЛЫЙ, АВГУСТОВСКИЕ или АВГУСТОВСКИЕ и т.п. легко и естественно узнаваемы, чего не скажешь о БЛЁДНЫЙ или МАЙСКИЕ — последние узуально не вариативны, и их «невариативность», по этой причине можно квалифицировать как онтологическую. Обоснованность такого подхода подтверждают исследователи истории русской орфографии. Так, Н.Г. Камынина связывает обязательность обозначения мягкости согласных в конце слова в 17-18 вв. с тем, что конец слова по данному признаку был сильным для языка той эпохи. » Неконечные же мягкие и твердые согласные — это явления несколько иного характера. . Слово, в котором твердость-мягкость является единственным дифференциальным признаком согласных фонем не в конце слова . не так уж часто встречается в языке, следовательно, неправильное прочтение слова вследствие необозначения мягкости согласного обычно не мешает понять его смысл» [3, 114].
2. Все это означает в конечном итоге, что непризнание орфографического варьирования, требование полного единообразия написаний (уровня которого в качестве идеала стремятся достичь с помощью правил теоретики канонической орфографии) выступают, в известном смысле, как самоцель, не поддерживаемая реальными требованиями естественной коммуникации.
3. Следовательно, орфография, построенная на коммуникативно-прагматических основаниях, должна существенно отличаться от канонической орфографии и по ценностным ориентирам, и по установкам орфографической деятельности рядовых носителей языка (равно как и по методике овладения ею), и по онтологическому устройству. По отношению к ней меняются научные подходы, методические принципы обучения грамоте и, может быть, сами механизмы письма.

Весьма заметна в этой связи переориентация орфографии на позицию читающего. Известно, что интересы коммуниканта, продуцирующего речевые произведения, и коммуниканта, их воспринимающего, далеко не во всех отношениях совпадают, особенно в прагматическом аспекте. В частности, пишущий и читающий по-разному оценивают удобство и легкость письменной деятельности. Для рядового пишущего в обычных ситуациях естественным представляется свободное письмо, лишенное ограничений в выборе формы написания и необходимости сомневаться.

Ориентация пишущего на восприятие текста носит не жестко детерминированный характер, а характер, скорее, морально-прагматический: не соблюдая норм письма, рискуешь быть непонятым или понятым превратно (в том числе в плане репрезентации своего уровня культуры и в плане проявлений уважительного отношения к адресату; орфография в этих смыслах — форма чистописания). Причем морально-прагматическая сторона для орфографической деятельности в нынешнем ее статусе, может быть, даже важнее для пишущего, чем прагматическая, ибо в его сознании вольно или невольно присутствует факт: как бы ни было написано, на понимание написанного можно твердо рассчитывать, поскольку об этом красноречиво свидетельствует его собственный опыт чтения текстов, созданных небезупречными в орфографическом отношении авторами (и здесь мы также не имеем в виду изменение орфографии, но только ее изучение).

Тем не менее каноническая орфография — это орфография, в центре которой находится система правил, обслуживающих позицию исключительно пишущего (хотя есть немало оснований полагать, что и эта позиция отражается в ней без учета коренных коммуникативных интересов последнего) и направляющих его на идеал единообразия написаний как самоцельной установки. Правила предполагают и стимулируют фиксацию внимания на слабых позициях, бесконечные метаязыковые рефлексии по их поводу и, следовательно, непрерывное напряжение усилий для осуществления письменной деятельности, которые отвлекают от более высоких ее задач, требующих свободного изложения мыслей. При этом (или более того), легкость и удобство орфографической деятельности пишущего нередко ассоциируется с легковесностью и поверхностностью речи. Ср. «. Слово «проверка» как бы легковеснее, поверхностнее, чем то мысленное действие, которым сопровождается (должно сопровождаться!) грамотное письмо» [4, с.59] (курсив наш. — Н.Г).

Можно предположить, что у носителя языка, читающего текст, другие требования к тексту вообще и его орфографическому плану в частности. Ср.: «. Изменения в орфографии следует оценивать с точки зрения облегчения процесса чтения для человеческого глаза и процесса записывания для человеческой руки. Необходимым является строгое разграничение интересов в общем меньшего коллектива записывающих и интересов, как правило, более многочисленного коллектива читателей. Так, например, более частое применение дефиса и нуллолитеры затруднительно для письма, однако очень благоприятствует процессу чтения» [5, с.74]. Последний тезис находит более общий языковой контекст: «. Единицы порождения и восприятия речи, по-видимому, не тождественны друг другу: порождение оперирует более крупноблочными единицами, чем восприятие» [6, с.18]. Воспринимающий текст стремится к «видению» недискретных, как можно более крупных отрезков текста (известно, например, что он при быстром чтении часто не замечает описки и ошибки), и в этом смысле ему «близок» морфематический принцип русской орфографии (ср.: [3, с.115]), восходящий к языкотворческой деятельности, связанной, по Л.Н.Засориной, с восприятием текста. Пишущий не может обойти вниманием отдельную «фонографему», его деятельность в этом смысле более дискретна и тяготеет к фонематическому письму, предполагающему анализ звучащей речи.

К сожалению, принципы коммуникативно-прагматической орфографии, ориентирующейся на позицию обычного (естественного) восприятия текста, отчетливо не сформулированы и — соответственно — не были предметом конкретных исследований: не описан механизм восприятия текста в его орфографическом аспекте, не выявлены типы восприятия (и воспринимающих), не определены количественные и качественные пороги отклонений от орфографического идеала, приводящие к существенным в коммуникативном отношении помехам понимания текста при чтении и т.п.

Впрочем, справедливости ради нужно заметить, что конкретным исследованиям до сих не подвергалась и обыденная орфографическая деятельность пишущего — она, по-видимому, просто отождествляется с представлениями о ней сторонников канонических принципов, хотя вопрос о том, как реально пишут рядовые носители русского языка в повседневном письме, явно не так прост, и исследователям еще предстоит выяснить, какой алгоритм решения орфограмм здесь является типовым: например, алгоритм с актуализацией позиции орфограммы или без таковой; отражательный, логический (исходящий из объяснения орфограмм путем правил) или традиционный, чувственно-мнемонический; если отражательный — то с опорой на звучание, на принципы отождествления фонемы или морфемы и т.п. Модальность всех подходов в теории канонической орфографии предстает преимущественно как модальность долженствования: ее приверженцы знают (уверены, «уверованы»), каковой должна быть русская орфография, и эта модальность («должна») незаметно подменяет модальность «есть», и то, что «должно быть» представляется уже как само собой разумеющееся «есть». Мысль о том, что современная орфография может жить своей, пока еще не исследованной, жизнью, просто не может возникнуть в рамках очерченных представлений о детерминационных отношениях на оси «язык — орфография»; здесь факт реальной (стихийной, естественной) орфографии если и признается, то лишь как нечто периферийное, не заслуживающее внимания серьезных лингвистов. Скажем, вариативность написаний здесь — это просто проявление безграмотности (=незнания правил), из которой непозволительно делать выводы о сущности (предназначенности, соответствующей ей нормативности и т.п.) правописания. Сущность же выводится исключительно из представлений теоретиков о системном устройстве языка (которому орфография должна следовать, ее отражать и т.п.).

Можно, например, бесконечно спорить о преимуществах того или иного принципа орфографии, понимаемого в качестве ее языковой основы, но критерием истины все равно останется практика. Не проще ли в связи с этим апеллировать по вопросу о преимуществах принципов к самим пишущим и читающим? Например, провести эксперимент, направленный на выявление их реальных предпочтений. Скажем, при написании прилагательных от КАЛМЫК или придуманного ТАЛАК (КАЛМЫКСКИЙ или КАЛМЫЦКИЙ, ТАЛАКСКИЙ или ТАЛАЦКИЙ) — и тогда, может быть, станет ясно, какой принцип более легитимен и, следовательно, более соответствует русскому языковому сознанию пишущих: фонетический или морфематический. Такую же роль может сыграть эксперимент по восприятию написаний типа ДИАГНОЗТИКА, ТРАНСКРИБЦИЯ, ШЕДСТВИЕ (ср. БЕДСТВИЕ), СКРЕБСТИ, СЪЭКОНОМИТЬ, ИНЪЯЗ — возможно, в этой форме их идентификация будет признана носителями языка более естественной. Во всяком случае уже не только кабинетные дискуссии будут определять, какие написания соответствуют национальной ментальности и реальным потребностям письма, и в целом — определять судьбу русской орфографии, как это происходило в последнее время при поддержке орфографической теории.

Показательной иллюстрацией различий подходов канонической и неканонической орфографий может послужить обсуждение вопроса о неразличении букв Е и Ё после мягких согласных. Оно представлено в «Обзоре предлжений по усовершенствованию русской орфографии» [7, 117-130]. Букву Ё ввел в 1797 г. Н.М. Карамзин, она легко и естественно привилась, но в практике русского письма употреблялась и употребляется до сих непоследовательно. Это обстоятельство всегда вызывало протесты сторонников канонической орфографии, которые полагают, что буква Ё нужна для «представления полной системы русских гласных звуков» (В.Я. Стоюнов, 1862 г.). Особенно резко с этих позиций выступал против неразличения названных букв Р.Ф. Брандт в свой полемической работе «О лженаучности русского правописания» [8]. Но если не считать представление системы фонем главной целью орфографии и, как следствие этого, не оценивать неразличение Е и Ё как «ошибку» русской орфографии, а напротив, видеть в этом факте реализацию естественных потребностей и возможностей практического письма, то картина будет выглядеть иначе. Здесь уже можно согласиться с тезисом: «Не следует все же слишком преувеличивать практическое значение последовательного употребления Ё» [7, с.126]. Практическая возможность непонимания в реальных контекстах мала: на наш взгляд, даже нарочито трудно составить фразы, где написания, скажем, ВСЕ и ВСЁ, ЧЕМ и ЧЁМ могли бы привести к неправильному пониманию: у них разное грамматическое окружение, они предполагают разные по смыслу контексты (к примеру, фраза ОН ВЗГЛЯНУЛ НА ВСЕ ПАЛЬТО, лишь будучи вырванной из более широкого контекста и целостной речевой ситуации, может представить диграфическую загадку для читающего). Поэтому, даже если бы в правилах была зафиксирована обязательность постановки диакретического знака над Е на месте фонемы [О], на практике это правило было бы, скорее всего, проигнорировано, и в обыденном письме все писали бы так, как пишут сейчас — различая Е и Ё факультативно (ср. [6, с.124]).

Все это говорит от том, что детерминационная картина русской орфографии гораздо сложнее, чем это представляют сторонники принципа полного соответствия орфографии языку (особенно его системе фонем). В значительной мере прав А.Н. Гвоздев, утверждая, что «практические требования не осложнять письмо берут верх над теоретическими мотивами относительно системности и последовательности письменного обозначения фонем» [7, с.126]. Трудно согласиться лишь с представленной оппозицией теории и практики: практические (точнее — коммуникативно-прагматические) требования — такой же предмет теории, как и «отражательные». Таким же образом с отражательной концепцией нередко напрямую связываются понятия «лженаучность» и «научность» (ср. упоминаемые выше названия работ Р.Ф. Брандта, Л.Б. Парубченко). Мы полагаем, что наука и теория, если они претендуют на целостную картину своего объекта, не могут быть односторонне ориентированными на одну модель, даже если она отражательная.

Теория орфографии не может не учитывать антиномичность детерминант русского правописания, которое одновременно и мотивированное (языком), и условное, оно детерминированно извне (со стороны языка) и внутренними значимостями, определяемыми собственными специфическими задачами правописания, оно синхронно и традиционно, фонематично и морфематично, оно обусловлено и потребностями пишущего, и потребностями читающего, оно естественно (стихийно) и искусственно (рационально). Оно факт и системы, и узуса. Научная теория орфографии не может не быть диалектичной и не может не исследовать одну из детерминант в условиях ее непосредственного взаимодействия с другой и, следовательно, не замечать ее ограничений.

В завершение статьи отметим еще одно свойство канонической орфографии — ее включенность в рационалистическую лингвистику, относительно которой Б.М.Гаспаров заметил, что в ней со времен Просвещения «все та же вера в универсальность принципов разумной и целесообразной организации, действительных для любого феномена, все то же иерархическое отношение между идеальным «внутренним» порядком и его «внешней», несовершенной реализацией, все та же устремленность к всеобщему и постоянному, для которого все индивидуальное и преходящее служит лишь первичным языковым материалом концептуализирующей работы, наконец, все тот же детерминизм в выстраивании алгоритмических правил, покоящийся на уверенности, что из пункта А в пункт Б всегда ведет одна и та же дорога, — даже если совершенно неизвестно, где эти пункты находятся и что это вообще значит, что мы «попали» из одного из них в другой» [2, с.7].

Что делать? (к вопросу совершенствования русской орфографии) Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Долгова Елена Юрьевна, Иванян Елена Павловна, Ильина Ирина Ивановна

В статье идет речь о проблемах современной русской орфографии . Авторы анализируют различные подходы ученых, журналистов, государственных деятелей к вопросам совершенствования русского правописания. Дается оценка работе орфографических комиссий XX века, предлагаются некоторые решения существующих в 18 русском правописании проблем.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Долгова Елена Юрьевна, Иванян Елена Павловна, Ильина Ирина Ивановна

The problems of Russian spelling are considered in the article. The authors analyse the functions of the Spelling commissions of the twentieth century and the activities of the academics, journalists, statesmen; solutions of some spelling problems are offered.

Текст научной работы на тему «Что делать? (к вопросу совершенствования русской орфографии)»

(К ВОПРОСУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ)

Dolgova E. J., Ivanian E. P, Ilina 1.1.

WHAT IS TO BE DONE?

(TO THE SUBJECT OF RUSSIAN SPELLING IMPROVEMENT)

Ключевые слова: орфография, орфографическая комиссия, правила правописания, орфографическая реформа, орфографические дебаты.

Key words: spelling, the Spelling commission, the new spelling rules, spelling reform, spelling discussions.

В статье идет речь о проблемах современной русской орфографии. Авторы анализируют различные подходы ученых, журналистов, государственных деятелей к вопросам совершенствования русского правописания. Дается оценка работе орфографических комиссий XX века, предлагаются некоторые решения существующих в русском правописании проблем.

The problems of Russian spelling are considered in the article. The authors analyse the functions of the Spelling commissions of the twentieth century and the activities of the academics, journalists, statesmen; solutions of some spelling problems are offered.

. Орфографию надо время от времени «штопать», иначе письменный костюм не будет подходить языку.

На протяжении последних двадцати лет в российском обществе не утихает дискуссия на тему усовершенствования русской орфографии. Извечный вопрос «что делать?», поставленный еще Н.Г. Чернышевским, как нельзя лучше отражает неопределенность сложившейся ситуации в современном правописании.

В 2000 году учеными Института русского языка им. В.В. Виноградова РАН был обнародован новый «Свод правил русского правописания. Орфография. Пунктуация» (вернее, его проект), ставший результатом многолетней коллективной работы. Текст правил готовился коллективом специалистов сектора орфографии и орфоэпии Института русского языка им. В.В. Виноградова. Все вопросы, касающиеся корректировки старых и введения новых правил, подробно рассматривались и обсуждались на заседаниях Орфографической комиссии, которая была воссоздана в новом составе в 1988 году распоряжением Отделения литературы и языка АН СССР. В состав комиссии вошли не только работники Академии наук, но и учителя, преподаватели вузов, представители Института повышения квалификации учителей и Российской академии образования. С конца 2000 года председателем комиссии стал В.В. Лопатин, доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института русского языка им. В.В. Виноградова РАН, член Международной комиссии по изучению грамматического строя славянских языков при Международном комитете славистов.

Перед комиссией стояла задача подготовить новый свод правил, который должен был заменить «Правила русской орфографии и пунктуации», утвержденные в 1956 году. Многие формулировки этих правил устарели и требовали дополнительных уточнений и разъяснений. По многим вопросам правописания в них не было рекомендаций. Правила не переиздавались

больше тридцати лет, их заменяли многочисленные справочники, дающие, порой, противоречивые данные. Поэтому цель ученых РАН была оправданна и предельно ясна: упорядочить, где необходимо скорректировать, а также дополнить существующие правила правописания. При этом, орфографическая комиссия не ставила целью реформирование орфографии, не предлагала изменений, затрагивающих основные принципы правописания.

В.В. Лопатин подчеркивал: «То, что подготовлено нами, — вовсе не реформа. Речь идет о новой, переработанной и значительно дополненной, редакции «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года. Кардинальных орфографических изменений в новом тексте правил не предусмотрено. Предлагаются отдельные изменения, в основном касающиеся двух разделов свода: во-первых, слитных, раздельных и дефисных написаний и, во-вторых, употребления прописных и строчных букв; устраняются некоторые исключения. В целом ряде случаев правила отражают существующую практику письма, противоречащую тем или иным формулировкам правил 1956 года» [5:1].

Проект был опубликован и представлял собой рабочие материалы для дальнейшего обсуждения. Развернувшаяся в обществе дискуссия продолжалась до весны 2002 года. Новый проект правил русского правописания вызвал большое количество вопросов и разногласий. Против реформы активно выступали журналисты, называя предлагавшиеся учеными изменения «реформой грамматики» или, и того хуже, «реформой языка». Газеты пестрели кричащими заголовками о надвигающейся гибели русского языка, о «революции» в орфографии. Под натиском средств массовой информации, не разобравшись в сути вопроса, депутаты Государственной думы даже готовы были внести на голосование проект нижней палаты «О недопустимости реформы русского языка». Заметим, что похожие действия в отношении предлагаемых в начале XX века проектов орфографической комиссии предпринимало царское правительство. Так Министерство просвещения издало в 1913 году специальные циркуляры о защите букв «ер» и «ять». Закономерен вопрос, какой была бы сейчас наша орфография, если бы реформа 1917-1918 гг. не состоялась? Думаем, если предложить сейчас защитникам «национальных корней» дополнительно выучить правила написания буквы «ять», то они, несомненно, будут против. Согласимся с комментарием О. Волковой по поводу запретов на реформы: «Это все равно, что людям законодательно запретили бы расти: со дня вступления постановления в силу оставайтесь трехлетние навсегда трехлетними, а семидесятилетние семидесятилетними.

Язык будет меняться независимо от того, согласны мы с этим или нет. Язык будет меняться, потому что время идет, потому что люди живут и меняются, потому что язык развивается по своим законам, а не по законам, принятым Государственной думой. И чем дальше будет развиваться язык, тем больше будет разница между ним и существующей орфографией. А это значит, что людям, говорящим по-русски, все труднее будет писать по-русски» [1: 2].

В 2001 году Государственная дума, рассмотрев вопрос о «реформе» орфографии на специальном заседании, так и не приняла определенного решения, переадресовав этот вопрос Совету по русскому языку при Правительстве России, который на тот момент не имел законодательных полномочий для решения подобных вопросов. Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации», указывающий, что порядок утверждения норм современного русского литературного языка определяется правительством Российской Федерации (ст. 1 п. 3.), появился лишь в 2005 году

В конце концов, «широкое обсуждение этого проекта показало, что в данный момент наше общество принять их (правила. — Авт.) не готово», — писал В. В. Лопатин в предисловии к сборнику своих статей «Многогранное русское слово» [6: 5]. Итогом орфографических дебатов стало решение орфографической комиссии об отказе от радикальных предложений. В 2005 году был опубликован новый «Русский орфографический словарь», а в 2006 -академический справочник «Правила русской орфографии и пунктуации», работа над которыми продолжается.

Заметим, что на всех этапах совершенствования русской орфографии, начиная с XVIII века и заканчивая новейшим временем, кодификаторы оказываются не в чести. Мы согласны с заведующей сектором орфографии и орфоэпии Института русского языка РАН профессором С.М. Кузьминой в том, что «.усовершенствование орфографии -неблагодарная работа. Всякое внесение изменений в орфографию обречено на осуждение общества — либо той его части, которая не хочет никаких изменений (а таких большинство), либо той, которая считает необходимым существенно упростить нашу орфографию» [4: 1].

Вспомним, например, орфографическую программу Я.К. Грота (1885 г.). При всех ее недостатках, она впервые объясняла многие вопросы, продолжающие быть спорными в течение многих столетий. «Русское правописание» Я.К. Грота стало первым опытом «официальной орфографии в России», установило «определенные рамки», задало определенное направление «ранее свободно развивающейся» русской орфографии, внесло «некоторые поправки в сторону согласования и сближения письма с произношением» [7: 429]. Однако, в оценке орфографической деятельности академика Я.К. Грота (особенно в начале XX столетия) было больше хулы, чем понимания и одобрения.

Орфографическая подкомиссия под руководством академика Ф.Ф. Фортунатова, работавшая в течение восьми лет и опубликовавшая к 1912 году новый проект реформы, а затем и комиссия во главе с А.А. Шахматовым, принявшая постановление об упрощении русского правописания, также встретили яростное сопротивление противников реформы. Немало обвинений было высказано в адрес членов комиссий: «Тени Пушкина и Гоголя перевернулись бы в ужасе в гробу, если бы увидели издание своих сочинений по правописанию. орфографической комиссии»; «Пушкин бы “выглядел” довольно смешно, лишенный ять и твердого знака.» [цит. по: 3: 85]. Была организована настоящая газетная травля на Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Шахматова и других ученых. Газетные заголовки тех лет «кричали»: «Сумлеваюсь штоп», «Тяп да ляп», «Легализация безграмотности», «Драма в грамматике», «Исправление русского языка». Возникает ощущение некоторого дежавю, когда мы слышим от современных журналистов те же самые обвинения: «Вышел заец погулять», «Почем огурци?», «Йошик в тумане». Так же, как и современные противники любых изменений в орфографии, большинство несогласных с реформой 1917-1918 гг. безнадежно путали понятия язык, грамматика и орфография.

Единого мнения не было и у участников дискуссии при обсуждении официально принятых «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года. Справедливости ради заметим, что данный орфографический свод не реформировал орфографию, а создавал основу для ликвидации орфографического разнобоя. Поэтому широко распространенное мнение о том, что наша орфография слишком часто подвергается реформированию, -ошибочно.

Следует признать, что все последующие проекты усовершенствования правил правописания имели печальную судьбу. Так, не суждено было осуществиться проекту «Предложений по усовершенствованию русской орфографии», подготовленному орфографической комиссией при Институте русского языка АН СССР и опубликованному в 1964 году. «.Своеобразной эмблемой деятельности комиссии стало злосчастное слово «заец», которое ее члены предлагали писать именно таким образом. Как и во многих других случаях, так называемая «широкая общественность» вцепилась в знакомое слово, не удосужившись ни вдуматься в смысл предлагаемых изменений, ни хотя бы осознать, что о многих существующих правилах русской орфографии она, общественность, и не подозревает. Журнал «Крокодил», не желая отставать от житомирских ремесленников, окрестил ученых «злые змеи-горынычи»» [1: 1]. Нам кажется необходимым привести здесь и сейчас те самые доводы лингвистов, которые были изложены в проекте 1964 года: «. в Своде 1956 г. в § 18. есть такое правило -в существительных мужского рода пишется -ец- (с беглым е), например: комсомолец — комсомольца, европеец — европейца. Но в примечании к нему есть дополнение о том, что от написаний существительных мужского рода с суффиксом -ец- следует отличать написания слов заяц и месяц.

Можно ли слова заяц и месяц ставить в один ряд?

Лингвисты отвечают нет, потому что беглая гласная после ^] всегда передается буквой е: армеец — армейца, кореец — корейца, индеец — индейца, но месяц — месяца, паяц — паяца. В какую парадигму следует отнести слово заяц? Логика однозначно за первую парадигму, то есть: заец, потому что — зайца, равно как и индеец, потому что индейца» [2: 190-191].

На наш взгляд, все очень логично. Однако, орфографические предложения 1964 года продолжают вызывать негативные оценки, а неосуществление реформы расценивается как благо для русского правописания. Так, газета «Московские новости» в 1988 году писала о том, что удалось «спасти русское правописание от нависшей над ним реформы, и благодаря этому мы не пишем теперь «заец», «молодеж», «отци» [цит. по: 2: 191].

Но так ли страшны отмеченные автором написания? Думаем, что, скорее, -непривычны. Так же непривычны, как и для противников реформы 1917-1918 гг. написания без Ъ и ъ. Вот лишь некоторые высказывания тех лет: «От “леса” на меня не веет душистой прохладой, вид “хлеба” не наполняет моего сердца благодарностью за обеспеченность наступившего дня» (Эти приятные ощущения у автора процитированных строк вызывались словами лЪс и хлЪбъ — с Ъ и ъ); «. Слово “вЪсть”, напечатанное через простое е, потеряет красоту своего начертания, то же будет со словами, напечатанными без ъ» [цит. по: 3: 86-87]. Давайте спросим у авторов статьи, опубликованной в «Московских новостях», разделяют ли они такую точку зрения? Уверены, что никто из них даже и не вспоминает о былом написании слов лес, хлеб и весть. Ничего необычного в современном написании этих слов мы не видим. Более того, спустя всего несколько лет после 1917 года, не видели ничего необычного в таком написании и те, кто был непосредственным свидетелем орфографических изменений начала XX века. «Понадобилось совсем немного времени, чтобы все страхи, связанные с реформой рассеялись. Уже в начале 20-х годов стали появляться новые проекты реформы » [3: 93]. Осмелимся предположить, что так же быстро прижились бы в русском языке слова заец, молодеж, отци и др.

Сказанное вовсе не означает, что мы поддерживаем любое реформирование орфографии. Это не так. Мы за разумный консерватизм и абсолютно согласны с профессором

С.М. Кузьминой в том, что «устойчивость орфографии — не просто большое достоинство, а необходимое условие существования культуры, неотъемлемой частью которой является письмо» [4: 1]. Вся история письма подтверждает неизбежность изменений орфографии, но все изменения должны быть своевременны и предельно аккуратны. Кроме того, их должны предварять глубокие научные исследования и учет всех «орфографических тонкостей» русского языка. Необходимы согласованные действия всех заинтересованных ведомств при подобной работе. И, конечно, без уважения к труду ученых, выполняющих очень непростую миссию «вершителей судеб орфографических правил», реализация проектов, направленных на улучшение русского правописания, просто не возможна. «Существующее в обществе недоверие к академической лингвистической науке (обусловленное и непониманием сути работы лингвистов, и отсутствием диалога между филологами и обществом ) сочетается с повышенным вниманием к лженаучным идеям. В этом беда не только лингвистики — всей современной науки: ученые, ведущие кропотливую, но «скучную» научную работу и говорящие о сложных и не всегда понятных вещах, проигрывают информационную войну любителям-фантазерам, которые с готовностью предъявляют обществу одну сенсацию за другой, говорят на языке, понятном обывателю, и, как правило, дают ложные поводы для национальной гордости» [8: 1].

Думаем, что абсолютно необходимо установление более тесного контакта между лингвистами и широким кругом носителей языка, для чего нужно вести непрерывную просветительскую работу, которая, возможно, и будет способствовать повышению авторитета академической лингвистической науки в обществе.

Ответом на вопрос «что делать?», касающийся неопределенности современного состояния русского правописания, могут послужить слова, сказанные в начале XX века одним автором, изучавшим историю орфографических реформ у разных народов: «Если

потребность в обновлении правописания не праздная выдумка нескольких досужих голов, а жизненное дело, оно заглохнуть не может и тем или другим способом, в большей или меньшей мере осуществится» [цит. по: 3: 96].

На то, что реформа русского правописания жизненно необходима, указывает не только низкий уровень грамотности, обусловленный, в том числе, объективными трудностями усвоения русской орфографии, но и та регулярность, с которой в России создаются орфографические комиссии (только на протяжении XX века — семь раз). Можно смело предположить, что через десять — пятнадцать лет, а, может быть, и раньше, непременно соберется новая орфографическая комиссия, способная разрешить, наконец, все противоречия и добиться принятия такого свода орфографических и пунктуационных правил, который станет орфографическим законом.

1. Волкова, О. Журналисты против лингвистов. В проигрыше — русский язык. Эпитафия [Электронный ресурс] // Культура письменной речи. «КОЛОКОЛ». Ц^: http://www.gramma.ru (дата обращения: 15.11.2010).

2. Григорьева, Т. М. Русский язык: Орфоэпия. Графика. Орфография. История и современность [Текст] / Т. М. Григорьева: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 256 с.

3. Еськова, Н. А. Коснемся истории [Текст] / Н. А. Еськова // Орфография и русский язык. / Отв. редактор И. С. Ильинская. — М.: Наука, 1966. — 135 с.

4. Кузьмина, С. М. Орфографическая комиссия 90-х годов и новая редакция свода

правил русского правописания [Электронный ресурс]. Ц^: http://rus.1september.ru/

аі!іс^^р?ГО=200003801 (дата обращения: 15.11.2010).

5. Лопатин, В. В. Русская орфография: задачи корректировки [Электронный ресурс] // Культура письменной речи. «КОЛОКОЛ». Ц^: http://www.gramma.ru (дата обращения: 15.11.2010).

6. Лопатин, В. В. Многогранное русское слово: избранные статьи по русскому языку / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — М.: Издательский центр «Азбуковник», 2007. — 743 с.

7. Щенников, Е. П. Значение трудов Я. Грота в истории русского правописания: Дис. . канд. филол. наук. — Куйбышев, 1956.

Современные проблемы орфографической грамотности

ПРОБЛЕМА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

На современном этапе развития общества положение о том, что каждый человек, тем более будущий учитель, должен грамотно писать, не требует аргументации. Сейчас проблема орфографической грамотности встает все острее. Причиной этого является неудовлетворительная подготовка по русскому языку, недостаточно развития устная и письменная речь.

Уровень элементарной грамотности, в том числе и орфографической, связывается не только с общей подготовкой по русскому языку, но и с нравственным обликом человека, с его культурой.

Поэтому неслучайно в подготовке будущих учителей особое внимание уделяется формированию орфографических и пунктуационных навыков. Кроме уроков русского языка, студенты занимаются на факультативе по орфографии и пунктуации, который призван совершенствовать орфографическую грамотность.

Чем же студенты занимаются на факультативе по русскому языку?

Кроме того, что они систематизируют свои знания по орфографии и пунктуации, выполняют разнообразные, в том числе творческого характера, упражнения, ведут исследовательскую работу. Студентов интересует проблема орфографической грамотности. Они изучают подробно соответствующую литературу, убеждаясь еще раз, что проблеме орфографической грамотности уделяется достаточное внимание в современной методической литературе. Результатом изучения научно-методической литературы стал реферат «Проблема орфографической грамотности», написанный творческой группой студентов под моим руководством.

Кроме теоретического обоснования проблемы орфографической грамотности, студенты проводят небольшие констатирующие эксперименты по выявлению типичных ошибок в своих письменных работах. На основе анализа письменных работ студентов под руководством преподавателя Ермолаевой Н.А было установлено, что самыми частотными являются следующие ошибки:

1 ) ошибки на безударную гласную;

2) ошибки в написании личных окончаний глаголов;

3) ошибки в слитном и раздельном написании частиц.

Результаты исследований позволили сделать вывод о том, что орфографические навыки требуют дальнейшего совершенствования, поэтому факультатив по орфографии и пунктуации просто необходим.

На факультативе студенты стараются запомнить алгоритмы основных орфографических правил. Например, алгоритм «Правописание о — ё после шипящих». Алгоритмы помогают стать грамотнее, меньше делать ошибок.

В ходе исследований студенты убедились, что большую роль при изучении орфографии играет этимологический анализ.

В русском языке очень много слов с непроверяемыми гласными, которые при этимологическом анализе оказываются проверяемыми. На факультативе студенты узнают много интересного. Например, что слово «племянник» исторически связано со словом «племя», слово «простыня» связано со словом «простой», слово «черепица» связано со словом «череп», а слово «мешок»- со словом «мех».

Оказывается, в древнерусском языке было слово «раз», которое обозначило «черта». Сейчас в этом значении слово исчезло, но остались родственные — образ, изображение.

В ходе исследований студенты обобщили теоретические и практические основы формирования орфографической грамотности, разработали практические рекомендации по ее совершенствованию:

1) систематически работать над допущенными ошибками;

2) запомнить опознавательные признаки орфограмм;

3) систематически упражняться в применении орфографических правил;

4) развивать свою речь, так как орфографический навык представляет собой компонент сознательной речевой деятельности.

Данное исследование убедило в том, что совершенствование грамотности — длительный и сложный процесс, в основе которого лежит систематическая и целенаправленная работа по орфографии.

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ КОНТРОЛЯ

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени:

однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания:

правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов:

относительно краткими, требующими сжатых ответов;

информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений:

удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения. При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость). Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима — валидность (от англ. Valid — имеющий значение, ценный) и показательность, представительность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний- неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Так усвоение русского языка, скажем, в группах обучающихся по специальности «Строительство», нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для студентов, обучающихся по специальности «Преподавание в начальных классах».

Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Кроме того, выявлено, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала — закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения.
Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 — 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все студенты безошибочно находят правильный ответ на один вопрос, а также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех., кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг

Кроме рассмотренных критериев, используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

Вопросы не должны содержать «ловушек».

Тесты обученности русскому языку применяются па всех этапах учебного процесса. С их помощью эффективно можно обеспечить предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела) русского языка зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога пет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального сто варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции, текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: преподаватели нашего колледжа все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2 — 3 уроков. Количество заданий не должно превышать 6 — 8. Длительность выполнения теста не должна превышать 10 — 12 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные студентами ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания каждым студентом причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.

Итоговый контроль осуществляется во время заключительного повторения в конце каждого семестра и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе учебного процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются различные варианты итоговых гестов обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно — они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две большие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки — перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т.п. Вторую группу составляют средства группового контроля — автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) и достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Современные быстродействующие компьютеры позволяют реализовать совершенные в диагностическом отношении тесты.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти вес педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Например, используя письменные тесты, следует дать возможность студентам устно обосновывать свои ответы.

Примерные тестовые задания для тематической проверки по теме «Однородные члены предложения».

1 .С чем нельзя согласиться?

A) Однородные члены предложения выполняют одну и ту же функцию в предложении и связаны с одним и тем же словом.

Б) Однородными членами предложения могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

B) Однородные члены предложения должны быть выражены одной частью речи.
2. Какое утверждение неверно?

А)Если однородные члены предложения связаны бессоюзной связью, то между ними ставится запятая.

Б)Если однородные члены связаны союзами, то между ними не ставится запятая.

В)Если однородные члены связаны соединительными одиночными союзами, то запятая между ними не ставится.

3 .Найди предложения с неоднородными определениями.

А)Вдруг скрипнула массивная дубовая дверь в церкви.

Б)Они нашли маленькую скрытую за шпалерами в стене дверь.

В)Он смотрел дикими немигающими глазами на пришельца.

Г)Спокойно тикали в углу высокие старинные часы.

4.Найдите предложения, в которых неправильно расставлены знаки препинания.

А) Ни сплетни, ни бостон, ни милый взгляд, ни вздох нескромный — ничто не трогало его.

Б) Бойцы молча положили на стол паспорт, бритву и кисточку для бритья, всё, что нашли при обыске.

В) Межи, и могилы, рощи, перекрёстки дорог — всё имеет в глазах римлян отношение к божеству.

Г) В переднюю высыпала встречать его целая компания: двое мужчин, три дамы и гимназист.

5 .Укажите, какие знаки препинания присутствуют в предложении:

Я торопливо передавал неоконченные дела своему товарищу звонил по телефону возился с ключами слетом занимался обычной предотъездной суетой.

Правописание многих слов русского языка вызывает трудности: иногда и не знаешь, какие ещё сюрпризы оно преподнесёт. В новой статье мы собрали интересные факты о русской орфографии и подготовили новый тест. 

С русской орфографией всегда надо держать ухо востро: чередования в корне, беглые гласные, непроизносимые согласные, паронимы — вот далеко не полный список тонкостей, о которых надо помнить. 

Существует такое понятие, как «колмогоровская сложность» (это формальное определение ввёл русский математик Андрей Колмогоров), согласно которому русский язык является одним из самых сложных. Основываясь на этом понятии, исследователь Патрик Юола пропустил через архиваторы переводы одного и того же текста (с небольшими изменениями) на шесть языков. В итоге получился такой результат: 

6) маори (один из полинезийских языков);
5) нидерландский;
4) английский;
3) французский;
2) русский;
1) финский.

Мы собрали несколько интересных фактов, касающихся орфографии русского языка.

• Первый и единственный в России общеобязательный свод правил русской орфографии и пунктуации был утверждён в 1956 году — именно ему мы следуем и сегодня. 
• В слове «закоулок» есть уникальная приставка ко- — её не встретить ни в каком другом слове.
• Мы знаем, что корень — это главная часть слова, несущая лексическое значение. Значит, слова без корня быть не может? Оказывается, это не так! В русском языке есть одно слово, в котором корень отсутствует — «вынуть»: вы- — приставка, ну- — суффикс, ть- — окончание. 
• «Нарощенные ногти» — это ошибка. В корнях с чередованием -рос- / -раст-, -ращ- перед буквой Щ нужно писать А. Так что ногти будут «наращённые».
• Заимствованные слова в русском языке могут писаться не так, как в языке-источнике. Например, «офис» и «офлайн» по-русски пишутся с одной Ф, хотя в английском языке их две («office» и «offline» соответственно).   
• Забавная история случилась с цитрусовыми. «Пол-апельсина» и «пол-лимона» (а также «пол-лайма») необходимо писать через дефис, так как приставка пол- стоит либо перед гласной, либо перед Л. А вот «полмандарина» мы напишем слитно, потому что перед согласными дефис не нужен.

Приглашаем вас пройти наш новый тест на знание орфографии. Осторожно: слова могут быть гораздо коварнее, чем кажется!